Что включает в себя модель педагога
Вопрос 7. Какие модели педагогической деятельности вы знаете? Охарактеризуйте их.
Основные модели педагогической деятельности.
Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.
Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.
В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих:
1) субъект педагогического воздействия;
2) объект педагогического воздействия;
3) предмет их совместной деятельности;
5) средства педагогической коммуникации.
На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них — и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:
1. Гностический компонент относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функции:
1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.
4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.
В рамках концепции А. К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим кратко содержание данной модели.
Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:
• увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;
• конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.
Вторую группу педагогических умений составляют:
• работа с содержанием учебного материала;
• способность к педагогическому истолкованию информации;
• формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;
• изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;
• умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;
• умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.
• соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;
• уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.
Четвертая группа умений — это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:
• умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
• способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);
• умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);
• владение приемами риторики;
• использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;
• преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.
Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.
Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений — это оценивание учителем воспитанности и воспи-туемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.
Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.
В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Необходимо отметить, что как научный метод моделирование известно очень давно.
Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:
1) модель — мысленно представленная или материально реализуемая система;
2) она отражает объект исследования;
3) она способна замещать объект;
4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
Под моделированием же понимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия “учебная модель” ударение делается на то, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения.
В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком.
Вопрос 8. В чем заключается сущность понятия «психологическая компетентность педагога»?
Роль психолого-педагогической компетентности в становлении профессионализма учителя неоспорима.
М.А.Холоднаяопределяет компетентность как «особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности».
Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренней) на основе психологической грамотности, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем.
Многие зарубежные ученые не разделяют понятия психологической компетентности и психологической грамотности. Психологическая грамотность рассматривается ими как «начальный» уровень психологической компетентности.
В основе различия грамотности и компетентности лежит адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического. Компетентность предполагает соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный – может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему. В то же время компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок.
Таким образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем, способен перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам. Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти знания использует, т.е. знает и реально учитывает психологию взрослых и детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику школы.
Психологическая компетентность зависит от личности учителя, его личностных качеств. Личностно-деловые качества учителя сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность.
Практика показывает, что наиболее «западающим» компонентом психологической компетентности оказываются профессионально значимые качества личности педагога.
М.И.Лукьянова определяет как важные, необходимые в педагогической деятельности следующие личностные качества: рефлективность, эмпатичность, коммуникативность, гибкость личности, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.
А.К. Маркова дополняет их профессионально важными качествами личности: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, практическое педагогическое мышление, педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух, педагогическая ситуация, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение, прогнозирование, педагогическая рефлексия.
В чем заключается психологическая компетентность современного педагога?
В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:
— осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;
— осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп, как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;
— осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.
Психология личности учителя проявляется не только в его позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит к тому, что учитель начинает копировать опыт своих коллег, которые имеют свои индивидуальные психологические особенности.
В развитии психологической компетентности главная роль отведена самосовершенствованию, профессиональному и личностному самосознанию, выделению своих профессиональных позиций.
Психологическая компетентность формируется у педагога неравномерно, в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику – значит оценить ее, дать прогноз его профессионального и личностного роста.
Факторы, определяющие психологическую компетентность человека:
Вопрос 10. Студенты не подготовлены:
Вместе с тем общеизвестно, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе теоретических знаний по психологии остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и ее практической направленностью. Выпускники педвуза «не осознают конструктивных возможностей психологической теории» (Ю.Н. Кулюткин), «не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе» (Б.М. Мастеров).
Неэффективность работы психолога с педагогами в вузе, когда психолог выступает в роли преподавателя той или иной психологической дисциплины, или в образовательном учреждении, где психолог призван обеспечивать образовательную практику, заключается в том, что психолог ориентирован преимущественно на передачу педагогу готового знания, той или иной теоретической конструкции, которые сами по себе существенно не влияют на реальную практику педагогической деятельности.
Противоречия между требованиями, особенностями и условиями учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельностью выглядят следующим образом:
1) между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности;
2) между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей;
3) между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию и усвоению;
4) между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда и индивидуальной формой ее присвоения студентами;
5) между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении на процессы внимания, памяти, восприятия;
6) между «ответной» позицией студента и инициативной позицией специалиста;
7) между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности.
Предложенная на основе анализа этих противоречий технология знаково-контекстного обучения обеспечивает последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста.
Для частичного снятия перечисленных противоречий также используются методы активного обучения: деловые, инновационные и организационно-деятельностные игры, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, групповые дискуссии и т.д. Опыт их применения показывает, что они обеспечивают решение образовательных задач, трудно достижимых в традиционном обучении, таких, как:
— воспитание исследовательского отношения к реальности;
— формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;
— воспитание системного мышления специалиста;
— обучение коллективной мыслительной работе, «должностному» взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе.
Пути совершенствования психологической подготовки педагога видят в усилении практической направленности курса психологии в вузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знания, в психологизации целей, содержания и методов педагогического образования.
Доклад на тему «Компетентностная модель педагога»
Дисциплина: «Компетентностей подход в системе общего и профессионального образования».
« Компетентностная модель педагога »
Выполнила: Рыканцева С.А.
Способность правовых знаний в различных сферах деятельности
Поиск Систематизация Проект
Компетентность – это интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешную деятельность за счет усвоенных эффективных стратегий.
Компетентность состоит из компетенций, обеспечивается компетенциями и обнаруживается в компетенциях. Какие компетенции, такая и компетентность.
Компетенции педагога – это:
● способность действовать с учетом ограничений и предписаний,
● знания, умения, навыки, способы и приемы,
● эффективное применение знаний и умений,
● ценностные ориентации, мотивы, отношения,
● знания и опыт в той или иной области,
● осведомленность в круге вопросов
Профессиональная компетентность – это качество действий работника, обеспечивающих:
● эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей;
● владение современными образовательными технологиями,
технологиями педагогической диагностики (опросов, индивидуальных и групповых интервью), психолого-педагогической коррекции, снятия стрессов и т.п., методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование;
● использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми), осуществление оценочно-ценностной рефлексии.
Основные составляющие компетентности педагогических работников:
Коммуникативная компетентность–это качество действий работника, обеспечивающих:
● эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком;
● установление контакта с обучающимися (воспитанниками, детьми) разного возраста, родителями (лицами, их замещающими), коллегами по работе;
● умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействий с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;
● умение убеждать, аргументировать свою позицию;
● владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации.
Правовая компетентность–это качество действий работника, обеспечивающих:
● эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач;
Компетенции – конкретные стратегии успешной деятельности, обеспечивающие решение задач, преодоление препятствий и достижение цели.
Компетентность состоит из компетенций, обеспечивается компетенциями и обнаруживается в компетенциях.
Какие компетенции, такая и компетентность.
Компетентность–это способность педагога решать профессиональные задачи и получать необходимые результаты (критерий того, что должно быть выполнено).
Компетенция – это способность педагога следовать определенным стандартам поведения (критерий того, как должна быть выполнена работа, деятельность).
Компетенции отражают комплексный результат деятельности и включают в себя не только знания и навыки (компетентности), но и личностные характеристики человека.
Какие бывают компетенции?
Ключевые, предметные и специальные компетенции обеспечивают профессионализм учителя.
Ключевые компетенции учителя универсальны, они обеспечивают
успешную педагогическую деятельность в целом.
Предметные компетенции учителя специфичны, они обеспечивают
успешное преподавание конкретной учебной дисциплины.
Специальные компетенции учителя узко направлены, они
обеспечивают решение сопутствующих педагогических задач.
Ключевые компетенции – шире рамок одного предмета, они обеспечивают успех обучающей деятельности в целом.
Ключевые компетенции включают:
● успешное применение общих дидактических методов (демонстрация, объяснение, тренировка, исследование, оценивание).
● успешное владение информационными технологиями (компьютер, мультимедийные средства, интернет),
● успешную коммуникативную деятельность (контакт, информация, отношения).
Ключевые компетенции учителя.
● Применение дидактических методов требует следующих компетенций: формирующей, исследовательской, тестовой.
● Информационные технологии требуют следующих компетенций: поисковой, систематизирующей, проектной.
● Профессиональная коммуникация требует следующих компетенций: интерактивной, эмпатийной и лидирующей.
Владение современными информационными технологиями
● Поиск информации (текстов, изображений, источников).
● Систематизация информации (база данных, редактирование, электронные таблицы).
● Организация мультимедийной среды.
● Стратегии взаимодействия с учащимися.
● Стратегии возможностей автономного учения.
● Стратегии в «зоне ближайшего развития учащихся»
● Предметные компетенции необходимы для преподавания конкретного предмета.
Предметные компетенции обеспечивают реализацию метода обучения с помощью эффективных технологий.
Предметные компетенции позволяют учителю создавать собственные методические материалы.
Предметные компетенции включают выполнение роли с профессионально-педагогическими функциями (обучение, воспитание, управление).
Содержание предметных компетенций.
● Преподавание предмета требует следующих компетенций: коммуникативной, технологической, контролирующей.
● Применение учебно-методический материалов требует следующих компетенций: пользователя, разработчика, рецензента.
● Педагогическое общение требует следующих компетенций: ассистирующей, межличностной, гуманистической.
● Программная – овладение программой об/учения.
● Профильная – овладение содержанием об/учения.
● Межпредметная – интеграция знаний предметов.
● Социальная – осознание социальных особенностей.
● Диагностическая – осознание индивидуальности.
● Развивающая – поиск личностных резервов.
● Креативная – выявление склонностей и талантов.
● Организационная – групповая динамика.
● Стимулирующая – вовлечение в деятельность.
Работа в профильных классах требует следующих компетенций: программной, профильной, межпредметной.
Работа с «трудными учащимися» требует следующих компетенций: социальной, диагностической, развивающей.
Создание собственных дидактических материалов требует следующих
компетенций: авторской, редакторской, пилотирующей.
Компетентностным является то задание, которое имеет не только учебное, но и жизненное обоснование и не вызывает у думающего ученика безответного вопроса
«А зачем мы это делаем?»
Результатами работы учителя являются :
● здоровье и тесно с ним связанное психическое состояние учащихся;
Компетентность учителя проявляется только в единстве с
О работе учителя судят по конечному результату, поэтому
Первый критерий – это уровень обученности наших учеников, уровень сформированности компетенций учеников.
Второй критерий – уровень сформированности общеучебных умений и навыков (ОУУН). Это:
Третий критерий – это инновационная деятельность, которая позволяет осуществлять образовательный процесс на более высоком, современном уровне.
Психологическая грамотность рассматривается ими как «начальный» уровень психологической компетентности.
В основе различия грамотности и компетентности лежит адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического. Компетентность предполагает соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный – может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему. В то же время компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок.
Таким образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания а решении тех или иных проблем, способен перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам. Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти знания использует, т.е. знает и реально учитывает психологию взрослых и детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику школы.
В работах психологов (Ю.И. Емельянова, Л.С. Колмогоровой, Л.А. Петровской, Л.Д. Столяренко, М.А. Холодной и др.) рассматривается структура психолого-педагогической компетентности:
компетентность в общении как способность общаться, обмениваться информацией и на этой основе устанавливать и поддерживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса;
интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности, знания о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и умение это реализовать в педагогической практике;
социально-психологическая компетентность, проявляющаяся в умении строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации. Организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи субъектами образования.
Как считают некоторые авторы (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина), психологическая компетентность зависит от личности учителя, его личностных качеств. Личностно-деловые качества учителя сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность.
Практика показывает, что наиболее «западающим» компонентом психологической компетентности оказываются профессионально значимые качества личности педагога. В чем заключается психологическая компетентность современного педагога?
В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:
осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;
осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;
осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.
Психология личности учителя проявляется не только в его позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит к тому, что учитель начинает копировать опыт своих коллег, которые имеют свои индивидуальные психологические особенности.
Существует педагогическая диагностика – процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров. Показатели и параметры психолого-педагогической компетентности также можно измерить с помощью методик диагностики деятельности учителя. Основными объектами педагогической диагностики следует назвать:
педагогическую деятельность учителя;
активность как показатель профессионализма учителя;
мотивационные побуждения учителя;
деформации личности учителя в процессе педагогической деятельности;
социально-психологическую компетентность учителя;
коммуникативную компетентность педагога;
— природные предпосылки педагогической профессии и др.
Педагог в процессе контроля и оценки своей работы должен регулярно получать адекватную обратную информацию об уровне своего профессионализма.
Педагог должен быть уверен в получении внутреннего (удовлетворенность, достижение желаемых целей и др.) и внешнего (статус, признание коллег, получение значимой работы, высокого разряда, повышения заработной платы и др.) вознаграждения. Это вознаграждение должно являться для него ценным, удовлетворять его потребности.
Педагог должен быть уверен, что данное вознаграждение нельзя получить без профессионального развития.
Статус педагога в коллективе должен зависеть от уровня его компетентности и образованности.
Наиболее важными личностными компетенциями являются:
Содержание личностной компетенции учителя связано с эффективным осуществлением деятельности, с потенциалом к росту, с личностной установкой и мотивацией, нацеленностью на сохранение психического и физического здоровья, с обеспечением интеграции в окружающую действительность и предполагает поведенческие умения в конкретных случаях.
— Ценностно-смысловая ориентация личности:
— осознание своей роли и предназначения;
— потребность и способность самореализации;
— увлеченное построение жизни и профессиональной деятельности;
— владение технологиями устного и письменного общения на разных языках в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет.
— умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию;
— нормативно-правовое обеспечение педагогической деятельности;
— владение информационными технологиями.
— знания в области национальной, общечеловеческой культуры;
— умение рефлектировать личностную аксиологическую систему;
— толерантность к разным этнокультурам.
— Компетенция личностного самосовершенствовании:
— потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала;
— способность к саморазвитию;
— умения целеполагания, планирования, рефлексии учебно-познавательной деятельности;
— развитость творческих способностей;
— способность самостоятельно приобретать новые знания;
— способность взять на себя ответственность;
— проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества;
— подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий;
— Профессиональная компетентность педагога: