Что влияет на выбор метода коррекционного воздействия в специальной педагогике

Методы сравнительной коррекционной педагогики

Вы будете перенаправлены на Автор24

Специальные коррекционные методы

Методы, используемые для устранения нарушений и недостатков поведения, называются специальными коррекционными методами.

Специальные методы коррекционной педагогики:

Методы сравнительной коррекционной педагогики значительно отличаются от способов помощи обычным детям, поэтому их можно применять только после предварительной специальной подготовки.

Классификация методов коррекционной сравнительной педагогики (по В. П. Кащенко «Педагогическая коррекция»):

Субъективно-прагматический метод

Субъективно-прагматический метод работает через комплекс контрактных сделок педагогов и воспитанников, разного рода взаимных обязательств и договоров. В воспитательных целях используется напряженная социально-экономическая ситуация, подчеркивающая зависимость адекватного, нормального поведения детей с будущим социальным положением.

Модификации субъективно-прагматического метода:

Характеристика отдельных методов сравнительной коррекционной педагогики

Готовые работы на аналогичную тему

Метод естественных последствий выстраивается на том, что воспитанник на практике наглядно и быстро убеждается в последствиях своих действий, так как верную линию поведения можно укрепить путем наступления различных неприятностей и желания их избежать. Важно, чтобы ребенок знал, к чему могут привести те или иные действия, учился на чужих ошибках. Воспитанники под руководством педагога должны понять, что жизнь представляет собой необходимость конструктивного сосуществования с другими людьми, выполнение установленных норм. При несоблюдении правил последуют неприятные последствия и неизбежность наказания. Педагог должен научить воспитанников устанавливать закономерные жизненные связи.

Метод возмещения подразумевает, что любой нанесенный другому человеку ущерб, должен быть возмещен. Возможно возмещение трудом или материальное возмещение. Метод базируется на чувстве защищенности и ответственности, формирующихся в процессе соблюдения требований и правил взрослыми, педагогами, воспитанниками.

Метод коррекции через труд, или трудовой метод используется как способ возмещения ущерба, причиненного отклоняющимся поведением, как способ перевоспитания. В процессе формирования у воспитанников социальных качеств очень велико значение посильного и правильно организованного труда. Психотерапевты и дефектологи считают, что трудовая деятельность является очень эффективным методом коррекции поведения. Коррекционные формы работы: создание групп для уборки территории, коридоров, кабинетов; изготовление наглядных пособий; ремонт книг в библиотеке и т.д. Трудовая деятельность используется для формирования и дальнейшего развития общей работоспособности воспитанников, для выработки выдержки и систематичности в работе, развития активности и воспитания интереса.

Метод взрыва характеризуется воздействием на воспитанника, когда происходит уничтожение внутренней негативной установки, с целью очистить место для формирования нового качества.

Метод чреват сильнейшим эмоциональным потрясением, поэтому использовать его можно только в исключительных случаях.

Методы арттерапии

В рамках коррекционной сравнительной педагогики в последнее время начали активно использовать методы арттерапии, которые рассматривают как способы и средства адаптации к социуму с использованием разных видов творческой деятельности.

В практике коррекционной работы активно используют разные виды реабилитации: резьба по дереву, лепка, чеканка, выпиливание, рисование, составление мозаики, изготовление поделок из глины и игрушек из ткани и др. На воспитанников благотворно влияют сами художественные произведения. Осмысление и обсуждение творческих работ играет большую роль в преодолении дезадаптивного поведения. Благоприятное воздействие на воспитанников оказывает использование мотивов народного творчества, художественно-прикладных работ, таких как: вышивка, вязание, плетение, изготовление изделий из керамики.

Гештальттерапия с помощью творческой деятельности помогает пробудить индивидуальность личности, ее скрытые творческие способности. В коррекционной педагогике активно используются музыкотерапия, драматерапия, кинотерапия, библиотерапия, хореотерапия (использование ритмики, пластики, танца).

В процессе хореотерапии решаются следующие задачи: повышение двигательной активности и терапия занятости; организация социотерапевтических отношений и коммуникативный тренинг; поиск аутентичных путей развития. Хореотерапевтический метод применяется для преодоления чувства беззащитности, тревоги, бессмысленности существования.

Музыкотерапия – метод коррекционной педагогики, использующий в качестве лечебного средства музыкальное творчество. Во многих странах Западной Европы и в США созданы центры музыкотерапии, к наиболее известным относятся: Роттердамский, Копенгагенский и Лондонский. В городе Вроцлаве (Польша) работает институт музыкальной терапии, имеющий множество филиалов в нескольких польских городах. Специалисты центров создают специальные музыкальные программы. В Беларуси накоплен большой опыт применения музыкотерапии в образовательных учреждениях, санаториях и реабилитационных центрах.

Источник

Коррекционная (специальная) педагогика

Термины «Специальная педагогика» и «Коррекционная педагогика» в настоящее время используются в научном и социальном контексте как синонимы для обозначения одной области педагогики.

Коррекционная (специальная) педагогика состоит из разделов, изучающих условия обучения и воспитания детей с определенным нарушением развития (глухих и слабослышащих; слепых и слабовидящих; детей с нарушением интеллекта; эмоционального развития; функций опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития, сложной структурой нарушений).

Главной задачей интересующей нас области педагогики является разработка методологических, теоретических и методических основ систем специального обучения и воспитания. В рамках сложившейся отечественной научной традиции главными ценностями специального образования применительно к каждому возрастному этапу признаются продвижение ребенка по пути нормального психического развития, предупреждение и коррекция вторичных по своей природе нарушений, уровень личностного развития, образования и жизненной компетенции.

Центральной проблемой коррекционной (специальной) педагогики является поиск путей разрешения противоречия между необходимостью и возможностью взрослых передать ребенку социальный и культурный опыт, поскольку в случаях нарушения развития перестают действовать или оказываются недостаточно состоятельными традиционные способы решения традиционных образовательных и воспитательных задач. Вследствие этого, на каждом этапе возрастного развития возникает задача разработки «обходных путей» и специфичных средств решения традиционных образовательных и воспитательных задач.

Актуальная для всех областей педагогики проблема соотношения обучения и развития является для коррекционной (специальной) педагогики неотъемлемой и фундаментальной проблемой, но ее разрешение становится значительно более сложным, чем в любой другой области педагогики. Биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) осмысливается как первичная предпосылка нарушения его взаимодействия с окружающим миром, способного вызвать отклонения в психическом развитии, которые могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения, но обучения специально организованного и особым образом устроенного. Судьба детей зависит от того, как осмысляется и разрешается в системе специального образования проблема соотношения обучения и развития.

Исторически первыми возникли и начали развиваться в начале XIX века отечественная сурдопедагогика и тифлопедагогика, в последней четверти XIX века – олигофренопедагогика, и именно с этих разделов началось становление интересующей нас области педагогики.

Тесно связанные с медицинскими и психологическими дисциплинами, сурдопедагогика, тифлопедагогика и олигофренопедагогика были изначально направлены на разрешение проблем обучения и воспитания, культурного развития и преодоления его нарушений у аномального ребенка, нормализации его взаимодействия с окружающим миром, подготовки к взрослой и, насколько возможно, самостоятельной жизни. Понимая, сколь существенно расхождение линий биологического и культурного развития аномальных детей, основоположники отечественной сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики подчиняли свои научные поиски и практическую работу задаче культурного развития и преодоления его нарушений у детей посредством специального обучения и воспитания.

Закономерен предпринятый на этом этапе анализ зарубежной литературы и накопленного в странах Западной Европы практического опыта обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта. Характерным в это время является стремление к творческому осмыслению (но не прямому заимствованию) методологических, теоретических и методических основ оформляющихся на Западе систем воспитания и обучения аномальных детей.

Уже на исходном этапе своего развития коррекционная (специальная) педагогика направлена на целостное изучение аномального ребенка. Ей свойственно понимание детской психики как живой развивающейся системы, поэтому выявляемый у глухого, слепого, умственно отсталого ребенка уровень психического развития и характерный комплекс его нарушений не воспринимается педагогами как неизбежная данность. Свидетельством чему являются их поиски путей и методов обучения, способных привести и к преодолению (в той или иной степени) вторичных нарушений психического развития, и к продвижению ребенка в развитии в целом.

Настойчивые попытки педагогов-дефектологов преодолеть немоту глухого, нарушения пространственной ориентировки слепого, социальной компетенции умственно отсталого ребенка являются показателем их убежденности в том, что данные нарушения психического развития могут преодолеваться посредством особого обучения и воспитания. Практические достижения в преодолении последствий глухоты, слепоты, умственной отсталости, формировании тех или иных знаний и культурных навыков осмысливаются педагогами как достижение в раскрытии доли потенциальных возможностей детей, продолжающих оставаться в целом непознанными и не раскрытыми в силу несовершенства специального обучения.

Выявляемый у ребенка уровень развития и комплекс его нарушений осмысливается в проекции условий его обучения и воспитания. Поиски в области содержания специального обучения подчинены на исходном этапе задаче определения возможного и необходимого (в конкретных социо-культурных условиях жизни общества), уровня образования детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и их подготовки в специальных образовательных учреждениях к взрослой, насколько возможно самостоятельной, жизни.

Крупным достижением дореволюционного этапа стало создание в России к началу ХХ века сети специальных учебных заведений для глухих, слепых и умственно отсталых детей.

На следующем этапе развития, который соотносится с временем становления и укрепления советского государства, коррекционная (специальная) педагогика расширяет сферу своих исследований и область их практического применения.

Интенсивно развивается теория и практика логопедии. Осмысливается введенное Л.С.Выготским понятие «структура нарушения» применительно к детям с тяжелыми нарушениями речи. Разрабатывается и обосновывается подход к построению психолого- педагогической классификации данной категории детей, позволяющей педагогу ясно представить себе системный характер и иерархическую организацию нарушений высшей психической функции, влияние этого нарушения на общее развитие ребенка. Такого рода классификация рассматривается как необходимый логопеду инструмент для построения системной коррекции нарушенной функции в контексте общего развития ребенка. Разрабатываются подходы к системной коррекции нарушений речи, различных по своей этиологии, характеру, степени выраженности и времени возникновения.

Проблема изучения процессов развития и обучения детей с частичным расстройством функций слухового анализатора (слабослышащих) рассматривается в контексте культурно- исторической теории Л.С.Выготского и изначально ставится как общая для коррекционной (специальной) педагогики проблема понимания качественного своеобразия развития детей «с частичным дефектом», обуславливающего необходимость построения качественно иной системы их специального обучения и воспитания.

Было доказано, что картина развития ребенка с частичным нарушением слуха является качественно отличной от картины развития глухого ребенка. Разрабатывается психолого- педагогическая классификация детей с нарушенным слухом, определяющая необходимость дифференциации систем обучения глухих и слабослышащих детей. Выдвигается гипотеза об аналогичной сложности и качественном своеобразии картины развития слабовидящего ребенка в сравнении со слепым, и, соответственно, о необходимости качественных различий в их обучении и воспитании.

По мере накопления успешного опыта развития и обучения «аномальных» детей все более очевидной для педагогов-дефектологов становится ведущая роль специального обучения в развитии ребенка. Закрепляется традиция оценивать выявляемый у ребенка уровень развития и комплекс его нарушений в проекции условий его обучения и воспитания.

В конце 50-х – начале 60-х гг. советская система специального образования, охватывает уже не только детей с нарушенным слухом (глухих и слабослышащих), зрением (слепых и слабовидящих), умственно отсталых, детей с тяжелыми нарушениями речи, но и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития.

Крупным достижением советского периода стала разработка научно-методических основ дифференцированной системы специального образования аномальных детей школьного возраста. Были созданы восемь видов специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, детей с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата); разработаны шестнадцать типов специального обучения. Возникли специальные дошкольные учреждения, а также учебные заведения, в которых выпускники специальных школ могли получать дальнейшее общее и профессиональное образование. Для каждой категории детей, обучающихся в специальном образовательном учреждении соответствующего вида, были определены принципы, задачи, содержание обучения, формы организации учебного процесса, разработаны методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Достижением данного периода является развитие специальной дидактики обучения «аномальных» детей, определившей необходимость: постановки коррекционных задач и разработки специфичных разделов содержания обучения, не присутствующих в программах образования нормально развивающихся детей; создания «обходных путей» и применения специфичных средств обучения; индивидуализации обучения; особой организации образовательной среды; расширения образовательного пространства за пределы учебного заведения; пролонгации процесса обучения; необходимости взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе обучения и др.

В культуре специального обучения укореняется принципы вариативного инструктирования ребенка и последовательного усложнения инструкции; обеспечения речевого и наглядного уровней решения одной и то же учебной задачи с возможностью перехода от одного уровня к другому; многократной вариативности видов упражнений одного типа; принцип усложнения материала для решения учебной задачи по одному параметру; минимальный размер «шага» при переходе от одного уровня сложности к другому; построение системы учебных заданий с учетом возможности их освоения от самого низкого уровня, построения системы помощи на каждом этапе решения учебной задачи и др.

Коррекционная (специальная) педагогика накапливает опыт разработки эффективных «обходных путей» развития детей с сенсорными нарушениями. Раннее (с 2-3 лет) обучение глухих детей грамоте применяется как «обходной путь» развития их словесной речи; обучение глухого ребенка регламентировано замещать неправильно произносимые или еще не поставленные звуки позволяет «обойти» его ограниченные произносительные возможности и не сдерживать развитие устной речи. В обучении слепого ребенка письму и чтению продолжает применяться точечно-рельефный шрифт Брайля, что позволяет «обойти» ограничения в освоении чтения и письма, обусловленные глубоким нарушением зрения и др.

Поиски в области содержания специального обучения аномальных детей школьного возраста осуществлялись в условиях необходимости исполнения Закона о всеобуче, ориентации государства на цензовый характер специального образования и глубокой убежденности педагогов-дефектологов в том, что потенциальные возможности аномального ребенка в области развития познавательной деятельности и словесной речи чрезвычайно велики. Доступность общего образования для аномального ребенка, его достижения в области развития познавательной деятельности и словесной речи начинают в это время осмысливаться в качестве главной ценности специального образования.

Закономерно, что основное внимание уделялось методам развития познавательной деятельности и словесной речи, разработке частных методик формирования школьно значимых навыков, обеспечивающих возможность получения цензового образования, созданию педагогических технологий предупреждения и коррекции нарушений психического развития вторичной природы.

Таким образом, к концу 70-х гг. – началу 80-х гг. научные поиски и практическая работа большинства педагогов-дефектологов, работающих с детьми школьного возраста, оказываются подчиненными задаче цензового образования аномальных детей, уровень и объем которого в СССР к этому времени являлся значительно более высоким, чем в других развитых странах. В тоже время реализованное на практике стремление обеспечить учащимся специальных школ сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень общеобразовательных («академических») знаний закономерно привело к оттеснению на второй план важнейших задач личностного, социально-эмоционального развития и коррекции его нарушений у детей на всех этапах школьного возраста.

В это же время дошкольная коррекционная (специальная) педагогика и сурдотифлопедагогика, не связанные цензом направляют свой научный поиск и практическую работу на разрешение задачи максимально возможного развития ребенка, нормализации его взаимодействия с окружающим миром. Именно в дошкольной специальной (коррекционной) педагогике сохраняется в полной мере исконная ценностная ориентация специального обучения и воспитания на культурное развитие ребенка, предупреждение и коррекцию вторичных нарушений, нормализацию его взаимоотношений с окружающим миром, личностное становление дошкольника. Разработка научно-методических основ систем специального обучения и воспитания детей дошкольного возраста с различными нарушениями развития строится в соответствии именно с этими ценностными ориентациями.

Результаты исследований и практические достижения дошкольной коррекционной (специальной) педагогики советского периода позволили переосмыслить понятие «своевременное» начало специального обучение и существенно изменили представления о потенциальных возможностях развития и обучения аномального ребенка. Своевременным теперь считается начало специального обучения ребенка в возрасте от двух до трех, а для умственно отсталых детей – с 4 лет. Доказано, что при условии своевременного и адекватного специального обучения дошкольника можно обеспечить амплификацию его развития, достижение более высокого уровня общего развития и коррекции нарушений вторичной природы. Дошкольная специальная педагогика доказывает необходимость контролировать продвижение ребенка по всем линиям развития в процессе его специального обучения.

Сурдотифлопедагогика внесла весомый вклад в разработку теории и практики специального обучения ребенка с выраженными нарушениями развития применительно к ранним этапам онтогенеза, что оказало позитивное влияние на развитие всей дошкольной коррекционной (специальной) педагогики.

Крупнейшим достижением современной дошкольной коррекционной (специальной) педагогики является разработка научных основ раннего (теперь уже с первых месяцев жизни) выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии, основ ранней дифференциальной диагностики и системы специального обучения, позволяющей, добиваться качественно иного уровня психического развития и коррекции его нарушений у детей на ранних этапах онтогенеза.

Исторические и генетические корни коррекционной (специальной) педагогики обусловили устойчивость традиции разработки систем специального обучения и воспитания на основе научных представлений, складывающихся благодаря интеграции данных клинико- физиологических и психолого-педагогических направлений исследований процессов развития и обучения каждой категории детей. Примером развития этой традиции является разработка подхода к раннему специальному обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом, впервые позволяющего обеспечить части детей максимально близкий к возрастной норме уровень общего развития и введение процессов развития словесной речи в нормальное русло. Разработка теоретических основ этого подхода базируется на интеграции данных о роли сенсорной депривации в психическом развитии ребенка; сензитивных периодах становления высших психических функций; ведущей роли обучения в развитии ребенка; основах специальной дидактики; представлений о разрешающих возможностях современных слуховых аппаратов и роли раннего слухопротезирования.

Результаты и перспективы данного направления исследований дошкольной коррекционной (специальной) педагогики обуславливают необходимость и дают возможность переосмысления структурно-функциональной организации всей системы специального образования на основе построения нового базиса – системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушенных функций в контексте общего развития детей.

В целом, можно заключить, что основной задачей современного этапа является научное обеспечение процесса перехода к системе специального образования нового типа, ориентированной на ценности открытого гражданского общества.

Приоритетными направлениями исследований являются:

Перед коррекционной (специальной) педагогикой, накопившей в процессе своего исторического развития бесценный опыт разработки дифференцированных систем специального образования разных категорий детей, стоит задача его целостного системного осмысления. Одним из ключевых и играющих особую роль в укреплении целостности современной коррекционной (специальной) педагогики как области научного знания является понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями». Развитие этого понятия открывает возможность опережающего проектирования общей модели системы специального образования нового типа, на основе которой можно проектировать пути ее реализации применительно к обучению разных, ранее не охваченных системой специального образования категорий детей, а также совершенствовать ранее созданные системы.

Источник

Что влияет на выбор метода коррекционного воздействия в специальной педагогике

Психокоррекционная работа с детьми основывается на следующих основных принципах.

Бесплатные занятия с логопедом

Психокоррекционная работа с детьми – это сложнейший вид деятельности. Залог успеха данной деятельности заключен в профессиональном взаимодействии различных специалистов. Не случайно большинство программ коррекции и развития обычно включает в себя психологическую и педагогическую части.

Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом.

Педагогическая часть составляется на основе психологического анализа и рекомендаций совместно с психологом и педагогом и родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребёнком.

Психокоррекционная работа с детьми основывается на следующих основных принципах:

Основные этапы психокоррекции при работе с детьми:

Психокоррекция эмоциональной сферы

Строить работу с детьми, нуждающимися в коррекции эмоциональной сферы, можно следующим образом: нужно постараться с помощью индивидуально подобранных методик выявить возможную причину эмоциональной дисгармонии, поскольку проявления нарушений в эмоциональной сфере ребёнка – это следствия психологических проблем.

К факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

Стоит отметить, что не всегда целесообразно начинать исследование детей с тестов. Иногда ребёнку нужно просто человеческое общение, понимание, хотя надо сказать, что не всегда дети идут на контакт, они уже научились не доверять. В таких случаях лучше оставить ребёнка в покое, а через некоторое время постараться заинтересовать его какой-нибудь деятельностью, может быть подключить, например, к работе в группе, с которой занимается психолог.

Для работы с детьми подходят такие методы, как различные формы игровой терапии, эмаготерапии (терапии образами), арт-терапии. Они помогают ребёнку пережить свои подавленные чувства. Так, например, сказкотерапия даёт возможность детям идентифицировать себя с героями сказок и вместе с ними пережить тяжёлые эмоции, внутриличностные конфликты и успешно разрешить их.

В соответствии с возрастом дети получают в доступной форме психологические знания, позволяющие справиться с чувством одиночества, неполноценности, неуверенности в себе, с переживанием вины, стыда. Дальнейшее прорисовывание сказок также даёт возможность выразить свои чувства с помощью образов, символов, то есть освободиться, «очиститься» от гнетущих эмоций.

Доброжелательное и понимающее общение, игры, рисование, прослушивание и обсуждение сказок, подвижные упражнения, музыка, а самое главное – внимание к ребёнку помогают ему принять себя и мир, который его окружает.
Также, эффективными могут быть детско – родительские группы, где взрослые учатся психологически грамотно взаимодействовать со своим ребёнком.

В процессе психокоррекционных занятий дети:

Источник