хуторский и его научная школа считают что метапредметность это
:НАУЧНАЯ ШКОЛА
Мир един, хотя и многообразен. Целостность представлений ученика об окружающем мире – необходимый и закономерный результат его познания.
Изучение многообразия явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о существовании единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Через «золотое сечение», например, обнаруживается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света. Мир оказывается насыщенным некими смысловыми символами, через которые человек познает его единство.
Между тем, сегодня недостаточно философское осмысление мира учениками, нет осознания ими личной связи с окружающим миром, понимания своего значения, места в нём. Роль интегрированных курсов в общем содержании образования пока невелика, а принципы их конструирования подчас остаются теми же, что и для отдельных курсов-предметов.
«Мета» в переводе с греческого означает «после, за, через». Эта часть слова используется при обозначении таких систем, которые служат для описания или исследования других систем, например, метатеория, метаязык.
Понимание содержания образования как изначально распределенного по отдельным учебным предметам (предметоцентризм) не может быть основой конструируемых курсов, поскольку не обеспечивает свободу творческой самореализации учеников. Поэтому на первом уровне его формирования должно быть предусмотрено метапредметное содержание, то есть то, что предшествует учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления (В.В.Краевский, А.В.Хуторской).
Имеется и иное понимание метапредмета (Ю.В.Громыко), когда в качестве содержания образования устанавливается деятельность, не относящаяся к собственно предметной. В нашем же случае метапредмет – это не деятельностный «срез» предмета, а основосоздающая часть предмета.
Учебный метапредмет – предметно оформленная образовательная система, которая находясь «за» обычными учебными курсами, позволяет задавать и описывать их корневую структуру и содержание с более общих внешних целостных позиций.
Метапредмет может входить в структуру обычного учебного курса, иметь статус метапредметной темы или раздела. Например, нашей Научной школой разработаны метапредметы «Числа», «Слово», «Культура», «Мироведение», «Естествознание».
Содержание метапредмета базируется на системе фундаментальных образовательных объектов, которые, как правило, являются общими для нескольких учебных предметов (например: число, пространство, государство, информация).
Чтобы оформить получающиеся межпредметные образовательные блоки, вводятся особые дисциплины — метапредметы, которые представляют собой предметно оформленные связки образовательных направлений, определяемых учителями. В нашем случае метапредмет – это основосоздающая часть предмета.
Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нём выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается ученику в качестве готового материала для усвоения, а добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности.
Общая совокупность изучаемых метапредметов и обычных предметов охватывает всё содержание образования, необходимого для гармоничного развития детей.
Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении : Научно-методическое пособие. — М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 50 с. : ил. (Серия «Новые стандарты»).
Хуторской А.В. Метапредмет «Мироведение» : Программа и методика занятий в 5-6 классах : Методическое пособие для учителя : 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2015. – 132 с. : ил. (Серия «Новые стандарты»).
Шантина Э.Д. Метапредмет «Слово» : Программа и методика занятий в 5-9 классах : Методическое пособие для учителя ; под науч. ред. А.В.Хуторского. — М.: Издательство «Эйдос» ; Издательство Института образования человека, 2015. — 88 с. : ил. (Серия «Новые стандарты»).
Хуторской А.В. Метапредмет «Числа» : Методическое пособие для учителей начальной школы : 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 80 с. : ил. (Серия «Новые стандарты»)
Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования человека // European Journal of Contemporary Education, 2012, Vol.(1), № 1. – P. 15-29.
Хуторской А. В. Работа с метапредметным компонентом нового образовательного стандарта: практический аспект // Технології інтеграції змісту освіти : Збірник наукових праць містить результати досліджень [ред. кол., головн. ред. В.Р. Ільченко]. – Полтава : ПОІППО, 2014. – Вип. 6. – С.34-39.
Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности. [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека; 02.03.2012 г. – http://eidos-institute.ru/journal/2012/0302.htm
Для ссылок:
Хуторской А.В. Учебный метапредмет [Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Научная школа. – http://khutorskoy.ru/science/concepts/terms/metapredmet.htm
: ХРОНИКА БЫТИЯ
Заходите ко мне в гости:
Чем метапредметность отличается от межпредметности
Получил вопрос от учителя
Хуторской Андрей Викторович,
доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО,
директор Института образования человека, г. Москва
Чем метапредметность отличается от межпредметности. Получил вопрос о метапредметности от учителя английского языка:
Андрей Викторович, здравствуйте!
Вот что непонятно, можете ли Вы ответить мне.
В чем главное отличие метапредметного подхода в этом случае? В чем отличие метапредметного содержания от того, что у меня всегда было? Просто появилось новое название ФОО? Уроки по чтению у меня всегда были, зачем мне метапредметный урок чтение?
Структурно метапредметность выражается:
2) в метапредметных (базовых) видах деятельности. Во ФГОСах декларируются метапредметные деятельности, но на самом деле это не метапредметные, а общеучебные виды деятельности. В педагогике они так назывались со времён 1980-х гг. (исследования Н.А. Лошкарёвой и др.). Поскольку нынешнюю версию стандартов разрабатывали психологи, они педагогическую терминологию заменили на свою, и метапредметными назвали те деятельности, которые в педагогике всегда назывались общеучебными. Но мы (наша научная школа) идём на компромисс со ФГОСами и частично принимаем их подход, считаем его просто неполным, потому что не выделено метапредметное содержание образования.
Теперь о связи предметного и метапредметного.
Таким образом, отличие метапредметного подхода от обычного предметного в том, что в обучении выделяются метапредметные объекты, метапредметные деятельности и метапредметные результаты. Раньше же, традиционно выделялись и оценивались только предметные результаты.
Практическая реализация метапредметного подхода происходит в инновационном проекте для школ, который ведёт Институт образования человека. Условия участия в проекте: https://eidos-institute.ru/doc/Eidos_Meta.pdf
Книги по метапредметному обучению: https://eidos-institute.ru/…/catal…/books/interdisciplinary/
Правильно ли я понимаю, что межпредметное и метапредметное обучение отличаются тем, что в межпредметном рассматриваются результаты разных предметов, и нет глубокой связи (хотя не понимаю, почему, она есть), а в метапредметном рассматривается только ФОО, относящийся к учебному предмету. И если букву мы рассматриваем метапредметно, то это только англ.язык, но это же тогда получается предметность? А если подключаем русск.язык, то это межпредметность, а не метапредметность?
А.В.Хуторской: Межпредметное и метапредметное в обучении отличаются.
Именно поэтому в нашей классификации ключевых стремлений, компетентностей и деятельностей (УУД) содержится 5 основных групп:
1) познавательные
2) креативные,
3) оргдеятельностные
4) коммуникативные,
5) ценностно-смысловые.
Во Фгосах отсутствуют 2 и 5 группы. Причём грубейшей ошибкой нынешних Фгосов (их составителей) является отделение личностных результатов от предметных и метапредметных. Этим заложено отчуждение образования от личности учащихся! Дело в том, что и предметные, и метапредметные результаты ученика являются личностными!
12 ошибок ФГОС я назвал ещё в 2009 году сообщил их в министерство. Но их до сих пор не исправили. Чиновники не понимают, что вредят сами себе. Получается, что их управление образованием оказывается ошибочным. Соответственными для них будут и результаты.
Правильно открытый закон, а это может сделать только учёный средствами наук, он всегда естественный. Его нельзя не выполнить. Им приятно руководствоваться. Потому что человек чувствует поток истины, в котором данный закон работает.
Денис Сахарных: «5) ценностно-смысловые. Во Фгосах отсутствуют 2 и 5 группы.» — именно так. Я, работая с учителями ОРКСЭ, испытывал поэтому некоторые трудности при попытке изложить на фгосовском языке, с чем мы имеем в данном предметной области дело
Александр Романов: «Во ФГОСах декларируются метапредметные деятельности, но на самом деле это не метапредметные, а общеучебные виды деятельности. В педагогике они так назывались со времён 1980-х гг. (исследования Н.А. Лошкарёвой и др.). Поскольку нынешнюю версию стандартов разрабатывали психологи, они педагогическую терминологию заменили на свою, и метапредметными назвали те деятельности, которые в педагогике всегда назывались общеучебными. Но мы (наша научная школа) идём на компромисс со ФГОСами и частично принимаем их подход, считаем его просто неполным, потому что не выделено метапредметное содержание образования.» (А.В.Х)
Александр Романов: Деятельности → Обще → Учебные → По Н.А. Лошкарёвой →
Александр Романов: Букв → Основа → Общая → Мета → Предметная →
Александр Романов Букв → Свойства→ Общие → Мета → Предметные →
Александр Романов Обучение и воспитание сложных детей (начиная с дошкольного возраста), с выраженными расстройствами поведения, дезинтеграцией общих психических процессов, поведения и деятельности (детский аутизм) ставит проблему предметности и метапредметности более ос. Ещё
Хуторской Андрей Викторович: Александр Романов Я думаю, что принцип человекосообразности образования действует и для детей с аутизмом. Поскольку предлагает руководствоваться в их обучении их же особенностями.
Да, дидактика для этого должна быть особая. Я бы сказал, что нужна дидактика сопровождающего обучения.
Александр Романов: Хуторской Андрей Викторович Лет уже 15-ть назад я задал вопрос Давыдову В.В. о феномене дидактической игры. Дело было в РАО ( в здании напротив консерватории). Он подумал и сказал, что это тема мало разработанная. Я к тому, что поиск новых форм обучения детей, тем более сложных, с дефицитами в способности учиться и развиваться лежит в «области педагогики». Психологи-методологи порой плохо знают «практическую дидактику»?! Потом, начинается открытие «немецкого или иного опыта»?!
Для ссылок:
Хуторской А.В. Чем метапредметность отличается от межпредметности [Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия; 02.12.2018 г. – http://khutorskoy.ru/be/2018/1202
Заходите в гости на Фэйсбук, ВКонтакте, ОдноклассникиРу, ЖЖ и в Твиттер.
: ХРОНИКА БЫТИЯ
Заходите ко мне в гости:
Чем метапредметность отличается от межпредметности
Получил вопрос от учителя
Хуторской Андрей Викторович,
доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО,
директор Института образования человека, г. Москва
Чем метапредметность отличается от межпредметности. Получил вопрос о метапредметности от учителя английского языка:
Андрей Викторович, здравствуйте!
Вот что непонятно, можете ли Вы ответить мне.
В чем главное отличие метапредметного подхода в этом случае? В чем отличие метапредметного содержания от того, что у меня всегда было? Просто появилось новое название ФОО? Уроки по чтению у меня всегда были, зачем мне метапредметный урок чтение?
Структурно метапредметность выражается:
2) в метапредметных (базовых) видах деятельности. Во ФГОСах декларируются метапредметные деятельности, но на самом деле это не метапредметные, а общеучебные виды деятельности. В педагогике они так назывались со времён 1980-х гг. (исследования Н.А. Лошкарёвой и др.). Поскольку нынешнюю версию стандартов разрабатывали психологи, они педагогическую терминологию заменили на свою, и метапредметными назвали те деятельности, которые в педагогике всегда назывались общеучебными. Но мы (наша научная школа) идём на компромисс со ФГОСами и частично принимаем их подход, считаем его просто неполным, потому что не выделено метапредметное содержание образования.
Теперь о связи предметного и метапредметного.
Таким образом, отличие метапредметного подхода от обычного предметного в том, что в обучении выделяются метапредметные объекты, метапредметные деятельности и метапредметные результаты. Раньше же, традиционно выделялись и оценивались только предметные результаты.
Практическая реализация метапредметного подхода происходит в инновационном проекте для школ, который ведёт Институт образования человека. Условия участия в проекте: https://eidos-institute.ru/doc/Eidos_Meta.pdf
Книги по метапредметному обучению: https://eidos-institute.ru/…/catal…/books/interdisciplinary/
Правильно ли я понимаю, что межпредметное и метапредметное обучение отличаются тем, что в межпредметном рассматриваются результаты разных предметов, и нет глубокой связи (хотя не понимаю, почему, она есть), а в метапредметном рассматривается только ФОО, относящийся к учебному предмету. И если букву мы рассматриваем метапредметно, то это только англ.язык, но это же тогда получается предметность? А если подключаем русск.язык, то это межпредметность, а не метапредметность?
А.В.Хуторской: Межпредметное и метапредметное в обучении отличаются.
Именно поэтому в нашей классификации ключевых стремлений, компетентностей и деятельностей (УУД) содержится 5 основных групп:
1) познавательные
2) креативные,
3) оргдеятельностные
4) коммуникативные,
5) ценностно-смысловые.
Во Фгосах отсутствуют 2 и 5 группы. Причём грубейшей ошибкой нынешних Фгосов (их составителей) является отделение личностных результатов от предметных и метапредметных. Этим заложено отчуждение образования от личности учащихся! Дело в том, что и предметные, и метапредметные результаты ученика являются личностными!
12 ошибок ФГОС я назвал ещё в 2009 году сообщил их в министерство. Но их до сих пор не исправили. Чиновники не понимают, что вредят сами себе. Получается, что их управление образованием оказывается ошибочным. Соответственными для них будут и результаты.
Правильно открытый закон, а это может сделать только учёный средствами наук, он всегда естественный. Его нельзя не выполнить. Им приятно руководствоваться. Потому что человек чувствует поток истины, в котором данный закон работает.
Денис Сахарных: «5) ценностно-смысловые. Во Фгосах отсутствуют 2 и 5 группы.» — именно так. Я, работая с учителями ОРКСЭ, испытывал поэтому некоторые трудности при попытке изложить на фгосовском языке, с чем мы имеем в данном предметной области дело
Александр Романов: «Во ФГОСах декларируются метапредметные деятельности, но на самом деле это не метапредметные, а общеучебные виды деятельности. В педагогике они так назывались со времён 1980-х гг. (исследования Н.А. Лошкарёвой и др.). Поскольку нынешнюю версию стандартов разрабатывали психологи, они педагогическую терминологию заменили на свою, и метапредметными назвали те деятельности, которые в педагогике всегда назывались общеучебными. Но мы (наша научная школа) идём на компромисс со ФГОСами и частично принимаем их подход, считаем его просто неполным, потому что не выделено метапредметное содержание образования.» (А.В.Х)
Александр Романов: Деятельности → Обще → Учебные → По Н.А. Лошкарёвой →
Александр Романов: Букв → Основа → Общая → Мета → Предметная →
Александр Романов Букв → Свойства→ Общие → Мета → Предметные →
Александр Романов Обучение и воспитание сложных детей (начиная с дошкольного возраста), с выраженными расстройствами поведения, дезинтеграцией общих психических процессов, поведения и деятельности (детский аутизм) ставит проблему предметности и метапредметности более ос. Ещё
Хуторской Андрей Викторович: Александр Романов Я думаю, что принцип человекосообразности образования действует и для детей с аутизмом. Поскольку предлагает руководствоваться в их обучении их же особенностями.
Да, дидактика для этого должна быть особая. Я бы сказал, что нужна дидактика сопровождающего обучения.
Александр Романов: Хуторской Андрей Викторович Лет уже 15-ть назад я задал вопрос Давыдову В.В. о феномене дидактической игры. Дело было в РАО ( в здании напротив консерватории). Он подумал и сказал, что это тема мало разработанная. Я к тому, что поиск новых форм обучения детей, тем более сложных, с дефицитами в способности учиться и развиваться лежит в «области педагогики». Психологи-методологи порой плохо знают «практическую дидактику»?! Потом, начинается открытие «немецкого или иного опыта»?!
Для ссылок:
Хуторской А.В. Чем метапредметность отличается от межпредметности [Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия; 02.12.2018 г. – http://khutorskoy.ru/be/2018/1202
Заходите в гости на Фэйсбук, ВКонтакте, ОдноклассникиРу, ЖЖ и в Твиттер.
А.В. Хуторской. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности.
Понятие метапредметности вошло в нынешнюю версию Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Метапредметные образовательные результаты учеников теперь предлагается обеспечивать, проверять и оценивать каждому учителю, начиная с начальной школы. Но как это делать, стандарты не сообщают. Что такое метапредметные образовательные результаты и как они связаны с учебными предметами, из текста стандартов неясно. Как учителю обеспечивать метапредметные результаты при изучении математики, русского языка, биологии, истории, физкультуры и других учебных предметов?
Включение в стандарты метапредметности, на мой взгляд, прогрессивный шаг. Но сделано это без должного научного обоснования, с неправомерным отождествлением метапредметной и общеучебной деятельности, подменой педагогических и дидактических понятий психологическими. Решая важную задачу гуманизации образования, разработчикам не удалось избежать «психологизма», об опасности которого предупреждали ещё Г.П. Щедровицкий и В.В. Краевский.
Суть метапредметного содержания образования в нынешней версии стандартов не раскрыта. В результате метапредметность образовательных результатов для большинства учителей, методистов, авторов учебников, управленцев образования, осталась малопонятным требованием. Попытки разработчиков стандартов отыскать метапредметность в известных психологических теориях Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, в которых её никогда не существовало, вносит ещё большую неразбериху. Учителям нынешний стандарт непонятен.
Учебные метапредметы, метапредметное содержание и метапредметная образовательная деятельность достаточно давно – более 20 лет – проектируются и реализуются нашей научной школой, в основе которой заложен принцип человекосообразности. В связи с этим считаю необходимым обозначить выработанный нами подход.
«Мета» – означает «стоящее за»
Первым и наиболее известным метапредметом является «Метафизика» Аристотеля. В переводе с древне-греческого метафизика означает «то, что после физики», и это название ввёл не сам Аристотель, а Андроник Родосский, который собрал труды учёного. Занимательно, что первоначально слово «Метафизика» использовалось им для обозначения тех философских книг мыслителя с рассуждениями о первопричинах бытия, которые буквально располагались после Аристотелевой «Физики». С тех пор смысл термина сильно изменился и под метафизикой стали понимать учение о началах всего сущего.
Согласно введённому нами принципу человекосообразности образования именно человек является основным субъектом своего образования. И смысл образования состоит в выявлении и реализации внутреннего потенциала человека по отношению к себе и внешнему миру. Связь внутреннего и внешнего в человеке, его микро- и макрокосма, обеспечивается через деятельность, относящуюся к фундаментальными узловыми основаниям мира и человека. В этих основаниях и заключена метапредметная суть образования.
Образование понимается нами буквально – как образовывание человека – созидание, создание им образовательных продуктов, как внутренних, так и внешних. Подчеркну, цель образования – не освоение учебной деятельности, а именно генерация, продуцирование образовательного результата, имеющего ценность не только для ученика, но и для окружающего его социума, мира, человечества. В этом принципиальное отличие данного ориентира от того, которое заявляется, например, в развивающем обучении. Там цель – развитие ученика, его теоретического мышления, освоение им учебной деятельности. У нас – самореализация человека необходима ради его продуктивных результатов, сначала образовательных, потом и не только.
Проектирование образования человека с позиций выявления и реализации его потенциала привело нас к необходимости выявления и построения его метапредметного содержания. Наше первое исследование, начатое ещё в 1980-х годах, было посвящено фундаментальным константам, традиционно распределённым по учебным предметам – физическим, химическими, математическим, астрономическим постоянным. Оказалось, что такие константы как заряд электрона, скорость света в вакууме, постоянная Планка, гравитационная постоянная, число «пи» и др. – несут в себе смысл, выходящий не только за области применимости законов и формул, в которые они входят, но и за рамки соответствующих наук и учебных предметов. Когда ученик начинал познавать и понимать смысл мировых констант, он двигался как раз к метапредметным основам бытия.
Затем аналогичные, выходящие за предметные рамки функции, были обнаружены и в содержании других учебных предметов. Не только в естествознании, но и в культуре, искусстве есть свои «столпы», которые характеризуют основы существования не только природного, но и культурного мироздания. Понятия числа, знака, буквы, звука, слова; золотое сечение в архитектуре и искусстве; ключевые процессы – происхождение, рождение, движение, развитие; категории пространства, времени, мира, человека и т.п. – всё это примеры метапредметного содержания, которое хотя и принадлежит определённой науке или учебному предмету, но выводит человека за его рамки к неким первоединым основам.
С каждым метапредметным элементом связаны ключевые проблемы имеющие статус «вечных»: Как произошёл мир? Что такое жизнь? Чем живое отличается от неживого? Что такое человек? Как возникло всё? Как связано всё со всем? Например, А.Л.Чижевский обнаружил закономерные связи между физическими и историческими процессами, между активностью Солнца и революциями на Земле. Именно эти вопросы являются метапредметными. Единые принципы возникновения и развития языков также подтверждают тот факт, что различные предметы имеют общие метаосновы.
В результате исследований нами была экспериментально разработана и апробирована методика обучения, ориентированная на познание и открытие учениками сути фундаментальных образовательных объектов, которые наличествуют в любом учебном предмете и соответствующей ему области реальности. Принцип метапредметности вошёл в эту методику в качестве одного из ведущих. А сам тип обучения, который был выстроен, назван эвристическим обучением. Теория эвристического обучения получила название дидактической эвристики [5].
Эвристическое обучение – не единственное воплощение метапредметности в обозначенном нами смысле. Я бы сказал, что метапредметность – самоценная образовательная сущность, которая необходима в любой образовательной системе и в любом типе обучения, ориентированном на фундаментальность и человекосообразность. Метапредметное содержание образования – одно из центральных педагогических понятий, не менее, а даже более важное, чем «предметное содержание образования». На этапе конструирования стандартов метапредметное содержание несёт в себе допредметную, общепредметную инструментальную функцию [1]. Во время самого учебного процесса метапредметность воплощается в деятельности ученика как особое содержание образования.
Что такое метапредметная деятельность?
Нынешний вариант федеральных государственных образовательных стандартов включает в качестве обязательного требования обеспечение, проверку и оценку метапредметных образовательных результатов учеников. Это важно и нужно. Но стандарты имеют существенный недостаток. В нынешней его версии метапредметную деятельность предлагается свести к универсальной учебной деятельности. То есть предлагается считать метапредметной деятельностью ту, которая относится к универсальным общеучебным деятельностям: целеполаганию, планированию, поиску информации, сравнению, анализу, синтезу, контролю, оценке и т.п.
На самом деле, метапредметная деятельность не тождественна общеучебной!
Метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. Метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними. Метапредметность не может быть оторвана от предметности.
А общеучебная деятельность относится к учению, а не к предметам. Можно сказать, что общеучебная деятельность стоит как бы «сбоку» или параллельно предметной, т.е. она независима от предметов и может применяться к любому из них. Тогда как метапредметная деятельность связана с предметной деятельностью, находится, как бы в её основе.
Приведу пример метапредметной деятельности – наблюдение. У неё есть свои предметные воплощения:
– наблюдение естественнонаучное,
– наблюдение историческое,
– наблюдение математическое,
– самонаблюдение рефлексивное и т.д.
Если наблюдать за природным объектом, например, за ростом семени растения, то результат этой деятельности будет находиться в рамках предмета «ботаника». Если рефлексивно наблюдать за собственными действиями или чувствами, то результат будет в области психологии. Одновременно осуществляется и реализуется метапредметная деятельность – наблюдение вообще. Но вот что важно для практики: какой учитель сможет продиагностировать и оценить уровень метапредметных образовательных результатов ученика по овладению им наблюдением вообще? Учитель ботаники? Или учитель психологии? Или учитель метапредмета с условным названием «Наблюдение»? Этот вопрос нуждается в изучении, в том числе и с позиций педагогической инноватики [8].
Ещё пример. Если речь идёт о предмете «математика», наблюдение за числами, или ещё конкретней – наблюдение чисел, является математической предметной деятельностью. В этом случае результаты наблюдения будут относиться к предмету «Математика». Если же результаты наблюдения за числами будут выходить за рамки данного предмета, например, характеризовать основы мироздания, то это и будут метапредметные результаты. Именно так понимал математику Пифагор, а не так, как это принято в нынешней массовой школе, когда числом считают количество или отношение количества к мере.
Другой существенный момент, который не учли разработчики нынешней версии стандартов: метапредметность – не только деятельность, но и содержание. Числа как раз и входят в метапредметное содержание образования. А деятельность по изучению такого метапредметного содержания и есть метапредметная образовательная деятельность.
Именно на метапредметном содержании чисел от учителя требуется организация соответствующей метапредметной деятельности учеников. Эта деятельность относится именно к числам, а не к учёбе или учебной деятельности вообще. Создаваемый учеником в результате метапредметной деятельности образовательный продукт как раз и позволяет проверить и оценить его метапредметные образовательные результаты по отношению к предмету изучения, т.е. к математике.
Если же следовать рекомендациям составителей нынешних стандартов, то учителю математики придётся заниматься несвойственной ему задачей – развивать и оценивать общеучебные виды деятельности учеников и их результаты вне математики. Понятие числа, как и сам учебный предмет «математика» в этом случае остаётся «за бортом».
Таким образом, наш подход рассматривает метапредметное содержание образования и метапредметную деятельность ученика в связке с соответствующим предметным содержанием и предметной деятельностью.
Например, разработанный нами метапредмет «Числа» [7] предполагает изучение предметного и метапредметного содержания понятия числа. Осуществляемые при этом общеучебные действия и деятельности ученика происходят параллельно, они выступают организационным условием для любой учёбы вообще. Но с точки зрения учебного предмета и метапредмета, оценке подлежат, прежде всего, метапредметные результаты учащихся по отношению к числу, а не к их общеучебным действиям.
Любой образовательный результат ученика – личностный!
Учителю начальной школы, с которой и началось действие нынешней версии стандартов, неясно, чем должны отличаться метапредметные образовательные результаты детей при изучении математики от метапредметных образовательных результатов при изучении русского языка? На самом деле, разница есть, но в стандартах она не обозначена.
В нынешних стандартах предлагается разделить планируемые результаты обучения на личностные, метапредметные и предметные. Мы считаем, что такая классификация научно не обоснована, поскольку лишена общего основания. В рядоположный перечень включены разноуровневые понятия. Личностные результаты – это продукт деятельности личности. А метапредметные и предметные образовательные результаты – чей продукт? Разве не личности ученика?
Если же разработчики стандартов считают, что с одной стороны есть личностные результаты образования, а с другой – неличностные (метапредметные и предметные), тогда это противоречит самой концепции личностно-ориентированного образования, поскольку ведёт к отчуждению планируемого образования (предметного и метапредметного) от личности учащихся.
Если метапредметные и предметные результаты неличностные, тогда чьи же они? Учителя? Автора учебника? Учебного предмета? Если так, зачем их требовать от ученика?
Разработчики стандартов, провозгласив личностный вектор современного образования, решили отделить его от предметных и метапредметных видов деятельности и соответствующих результатов. Чем быстрее в стандарты будут внесены необходимые коррективы, тем лучше будет для учителей, учеников и всего отечественного образования.
Что такое метапредметное содержание образования?
Метапредметность, которая присутствует в стандартах в качестве универсального способа деятельности, пока не представлена там в качестве фундаментального ядра содержания образования. Между тем, результаты наших исследований свидетельствуют о необходимости отражения метапредметности не только в деятельностной форме, но и в содержании отдельных учебных метапредметов и метапредметных тем. Рассмотрим основания проектирования метапредметного содержания образования.
Мы выяснили, что многообразие явлений познаваемого мира рано или поздно приводит познающего человека к выводу о существовании единых основ – первосмыслов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Через «золотое сечение», например, обнаруживается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света. Мир насыщен смысловыми символами, через которые человек познаёт мир.
Первосмыслы служат источниками образования человека на протяжении всей его жизни. Их невозможно пройти, изучить в каком-либо предмете или классе. Познающий и образовывающийся человек всегда будет возвращаться к главным понятиям, к проблемам, называемым вечными.
Первосмыслы – это узловые точки метапредметного содержания образования, его структурная основа. В сферу разворачивания каждой узловой точки может входить разный объем познавательных вопросов и проблем. В процессе обучения объем этих сфер у ученика непрерывно увеличивается, растет количество осознаваемых им знаний, его личного опыта и компетентностей.
Фундаментальные образовательные объекты
С образовательной точки зрения первосмыслы бытия являются фундаментальными образовательными объектами. Именно они выступают генерализирующим элементом содержания образования, которое в своей массе имеет характер среды. Вся образовательная среда не предназначена для усвоения учеником, но её ключевые фундаментальные узлы – подлежат изучению каждым учеником. Такими фундаментальными объектами выступают понятия времени, числа, движения, знак, цифра, буква, звук, растение, животное, человек, Вселенная и т.п.
Фундаментальные образовательные объекты – ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия. Это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.
Набор фундаментальных образовательных объектов определяется для каждой области познаваемого бытия и представляет собой взаимосвязанную систему категорий, понятий, символов, явлений, проблем имеющих как реальное, так и идеальное воплощение. Фундаментальный образовательный объект – общий для учащихся объект познания, который обеспечивает каждому из них личный результат его познания, а в конечном итоге – индивидуальную траекторию образования.
Очень важно с методической точки зрения, что с помощью понятия «фундаментальный образовательный объект» одновременно происходит а) генерализация содержания учебного предмета, б) обеспечение индивидуальной образовательной траектории учащихся. С одной стороны, фундаментальные объекты для всех учеников одни и те же, с другой – каждый учащийся осваивает их сообразно своим особенностям, целям и средствам.
Процесс и результаты познания фундаментальных объектов зависят от индивидуальности ученика, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Познание одного и того же фундаментального объекта разными учениками приводит к различным результатам – образовательным продуктам, которые обеспечивают индивидуальные образовательные траектории учеников.
Фундаментальный объект изучается разными способами, например, путём применения метода общения с ним (П.А.Флоренский). Разговор с камнем, соприкасание с деревом, сочувствование с животным, сомыслие с миром – примеры способов такого общения познающего с познаваемым, которые ведут к освоению метапредметного содержания образования.
Образование ученика в определённом смысле есть непрерывное движение к фундаментальным узловым понятиям, образам, символам. Это могут быть понятия: «дерево», «город», «число»; различные предметы-образы и предметы-символы: свеча, колокол, икона, камень, цветок. Если научить детей удерживать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же объектам познавательных направлений, то у них создаётся достаточно полная и связанная картина познаваемого.
В отличии от обычных научных понятий, фундаментальные образовательные объекты не распределяются по возрасту учеников. Понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла присутствуют в образовании как шестилетних, так и шестнадцатилетних учеников; их отличие обнаруживается лишь в объеме и степени проработки связанных с ними проблем. Именно поэтому основы метапредметных образовательных программ не имеют жестких возрастных ограничений. Каждый учитель, работающий с конкретными детьми, определяет, как будет происходить изучение фундаментальных образовательных объектов, через какую систему взаимосвязанных с ними вопросов будет осуществляться насыщение содержания эвристического образования.
Система фундаментальных образовательных объектов может быть субъективной для каждого учителя или ученика. Первосмысл – это первый, начальный смысл того, что ученик познаёт. Первосмысл фундаментального образовательного объекта – это корень, основа, исток предмета, который изучается. В ходе выстраивания системы занятий возможна корректировка учителем последовательности изучения фундаментальных образовательных объектов. Такое выстраивание осуществляется в зависимости от конкретной образовательной ситуации и идёт от познания отдельных фундаментальных образовательных объектов к достраиванию целостной картины изучаемой образовательной области. Многоуровневая система фундаментальных образовательных объектов постепенно раскрывается для детей, обеспечивая их индивидуальные образовательные траектории в отношении к общим объектам познания.
Фундаментальные образовательные объекты – ключевые элементы образовательных стандартов, позволяющие решить проблему сопряжения индивидуальности учащихся и объективной познаваемой действительности.
Учебные метапредметы
Если процесс образования человека определить как познание первосмыслов, то для обеспечения такого процесса нужны особые учебные дисциплины – метапредметы. Содержание метапредмета группируется вокруг нескольких первосмыслов, которые названы нами фундаментальные образовательные объекты. Такими объектами-первосмыслами являются фундаментальные понятия: число, буква, знак, город, огонь, мир.
Совокупность фундаментальных образовательных объектов составляет инвариантное (базовое) метапредметное содержание. Вокруг фундаментальных объектов конструируются учебные предметы, метапредметы, метапредметные темы. Метапредмет представляет собой предметно оформленную связку образовательных объектов и связанных с ними проблем.
Метапредмет – это не особый, деятельностный «срез» предмета, но именно основосоздающая часть предмета.
Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нём выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается как бы на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается ученику в качестве готового материала для усвоения, а добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности.
Методика эвристического обучения
Мы уже сказали, что идея метапредметности появилась в наших исследованиях как необходимое условие эвристического обучения – обучения, при котором знания не передаются учителем, а рождаются в собственной деятельности учеников. Практико-ориентированный педагогический эксперимент по разработке теории и технологии творческой самореализации учащихся средствами учебных предметов позволил нам отобрать и сконструировать наиболее эффективные формы, методы, приёмы обучения.
В ходе исследований стало ясно, что невозможно и не нужно «рождать» с учениками все имеющиеся знания. Знания не равноценны между собой по своей значимости. Одни из них – фундаментальные, другие – прикладные, третьи – играют роль строительных лесов для основного здания. Определить, какие знания важнее, а какие второстепеннее, из нынешних учебников и программ почти невозможно. Обилие изучаемого материала затрудняет осознание его сущностных основ.
Как проходят метапредметные эвристические занятия? Любой вопрос или тема программы излагаются вначале самими учениками на их уровне представлений, образов и мышления. Достигается это путем создания особых образовательных ситуаций, проблемных вопросов. Ответы и мнения детей обсуждаются, сопоставляются, комментируются. Оценки учителя типа «правильно-неправильно» отсутствуют.
После того, как ученики создали собственный образовательный продукт – рисунок, версию, таблицу и т.п., учитель знакомит их с культурно-историческими версиями решения той же проблемы, которую решали ученики. Приводит и обсуждает с учениками цитаты из первоисточников, сравнивает определения, которые дали ученики, с теми, которые имеются у учёных, размещены в словарях и энциклопедиях. В это время возможна работа с учебниками.
В результате дети развивают свои предварительно выращенные понимания, либо переопределяют их, выбирая близкую им позицию другого ученика или ученого. В любом случае происходит сопоставление изучаемого материала с лично создаваемым учеником содержанием.
В итоге каждый ученик говорит о том, что у него лучше всего получилось, как он пришел к своему результату, что ему больше всего понравилось, запомнилось. Данный этап называется рефлексивным. Его задача – осознать каждым учеником его результаты, трудности, способы собственной деятельности. На базе рефлексивного этапа происходит самооценка и оценка образовательных результатов.
Каким должно быть метапредметное содержание образовательных стандартов?
Каковы основные элементы метапредметного содержания образовательных стандартов с позиций человекосообразного обучения? Результаты проведённых нами исследований свидетельствуют о том, что метапредметное содержание образовательных стандартов должно включать в себя:
1) реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты;
2) общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы;
3) общеучебные (метапредметные) умения, навыки, обобщённые способы деятельности;
4) ключевые (метапредметные) образовательные компетенции.
Каждый из указанных элементов метапредметного содержания будет иметь в образовательных стандартах двойное присутствие: во-первых, отдельное концентрированное выражение для каждой возрастной ступени в форме, соответствующей метапредметному содержанию стандартов; во-вторых, конкретное воплощение в каждом учебном предмете (образовательной области) в форме, тождественной его целям и содержанию.
Таким образом, выделенное явно метапредметное содержание будет проходить сквозной линией через все учебные предметы и образовательные области, получая всякий раз конкретное преломление, и объединять их в единое, целостное содержание.
Элементы метапредметного содержания призваны определять системообразующую основу общего образования, как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей, поэтому метапредметное содержание образования должно стать обязательным компонентом образовательного стандарта.
Охарактеризуем приведённые выше основные необходимые элементы метапредметного содержания образовательных стандартов.
1. Реальные объекты изучаемой действительности.
Внешняя характеристика содержания образования являет собой педагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый учениками в собственной деятельности. Внутренняя характеристика содержания образования – это то содержание, которое образовывается в самом ученике. Опыт осуществления учеником познавательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений реализуется путём применения соответствующих способов деятельности по отношению к реальной изучаемой действительности: природе, культуре, технике, социальным коммуникациям и другим реальным объектам образовательных областей. Поэтому в содержание образования должны входить не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению. Организованная в отношении этих объектов соответствующая образовательная деятельность учащихся должна привести к формированию у них систематизированных в минимальном перечне метапредметных (ключевых) компетенций.
Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней. Например, вместо наблюдения реального природного объекта или выполнения настоящего опыта, ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у выпускников не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и компетенции.
Для предупреждения подобной проблемы в образовательных стандартах необходимо зафиксировать минимальный перечень подлежащих изучению реальных объектов. К таким фундаментальным объектам, например, относятся: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.); объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудия труда и быта, конкретные традиции и явления культуры); социальные объекты (определённый товар, семья ученика, реальные гражданские процессы); технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).
Включение в метапредметное содержание образования реальных образовательных объектов позволит ученикам выстраивать личностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупредит догматическую передачу учащимся информации, первоначально отчуждённой от реальности и их личной деятельности.
2. Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными достижениями человечества.
Общекультурное содержание строится на основе обобщённого социального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности – учёными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности являлись именно те реальные объекты, которые выделяются нами в качестве фундаментальных.
Общекультурное содержание включает в свой состав также и фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обуславливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании всех ступеней школьного образования для обеспечения достижения его основных целей.
Для обеспечения вариативности обучения в общекультурное содержание образования необходимо включить разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, альтернативные методы исследования одних и тех же объектов. Например, по отношению к такому фундаментальному образовательному объекту, как цветовой спектр (каждый охотник желаете знать …), в стандарт включается две альтернативных теории цвета: Ньютона и Гёте. Тем самым проектируется возможность учеников выбора траектории исследования единого реального образовательного объекта. Аналогичным образом обеспечивается возможность личностного самоопределения ученика в отношении различных мировоззренческих позиций, смысловых подходов к решению гуманитарных, естественнонаучных, технологических и иных образовательных задач.
3. Общеучебные (метапредметные) умения, навыки, способы деятельности должны стать в стандартах деятельностным воплощением изучаемых объектов и знаний, элементами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества.
В настоящее время стандарты определяют важнейшим приоритетом школьного образования формирование базовых универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативых). Несмотря на позитивный деятельностный характер данной позиции, она вызывает возражения, поскольку все универсальные учебные действия по своей сути – личностные, т.к. формируются у конкретного ученика на основе его личного опыта. Кроме того, классификация, данная в стандартах, не учитывает креативную (творческую) направленность учебных действий. Результаты проведённых нами научных и практико-ориентированных исследований, позволили сгруппировать общеучебные умения, навыки и способы деятельности в виде следующих блоков личностных качеств, подлежащих диагностике, развитию и оценке:
– когнитивные (познавательные) качества – умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать своё понимание или непонимание вопроса и др.;
– креативные (творческие) качества – вдохновлённость, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;
– оргдеятельностные (методологические) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;
– коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение находить, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.
– мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умение определять своё место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.
Перечень данных групп качеств согласно идеологии человекосообразности опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности. Поэтому данные качества личности являются сквозными по отношению к перечисленным группам качеств. Именно они выступают педагогическим основанием для проектирования в стандартах предметных и метапредметных образовательных результатов.
4. Ключевые (метапредметные) образовательные компетенции.
Компетенции как концептуальный подход стали актуальны в школьном образовании именно потому, что стало очевидным – знания, умения и навыки ученика имеют смысл только тогда, когда его деятельность позволяет ему создавать те результаты, которые ожидаются окружающими. При этом результатами не может считаться демонстрация знаний, умений и навыков. Нужен продукт, для ученика – образовательный продукт. Это означает, что недостаточно изучать таблицу сложения чисел Пифагора, ученику нужно создавать собственную таблицу сложения, тогда и пифагоров аналог будет ему интересен и полезен.
В то же время компетенции не противостоят знаниям-умениям-навыкам, а имеют с ними сопересечения, включают в себя «связки» ЗУНов, объединяемых по отношению к конкретным объектам или процессам. Компетенции связаны со способностью целевого осмысленного применения учеником комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении междисциплинарного круга вопросов.
Язык компетенций является сегодня наиболее адекватным для описания результатов образования. Понятия ключевых компетенций и компетентностей выступают здесь в качестве внешней нормы и внутреннего результата образовательной деятельности. Компетентности включают результаты ученика, выражающие «приращение» его знаний, умений, навыков, опыта личностного саморазвития, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений. Ключевые компетентности метапредметны и интегративны по своей природе, так как их источниками являются различные сферы культуры и деятельности (бытовой, образовательной, гражданской, духовной, социальной, информационной, правовой, этической, экологической и др.).
Поскольку компетентности проверяются в процессе выполнения учеником определенным образом составленного комплекса действий, то с их помощью возможно построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками. Этот фактор может быть одним из оснований проектирования единого государственного экзамена. К сожалению, ЕГЭ, в той форме, в котором он существует сегодня, не выполняет задач диагностики и контроля действительных образовательных результатов учащихся.
Необходимо уточнение современного понимания стандартов как в целом, так и для всех ступеней школьного образования, а также для всех групп заказчиков образования, среди которых не только государство, но и общество, регионы, нации, местный социум, школа, учитель, а также сам ученик, его родители и его род.
А кадры где? Подготовка и переподготовка педагогов
Нынешние стандарты нуждаются с одной стороны в реализации, поскольку они утверждены законодательно, а с другой в корректировке. И то и другое, скорее всего, придётся осуществлять одновременно. Но обычному учителю это не под силу. Поэтому педагоги и школы нуждаются в научно-методическом сопровождении и поддержке.
В отношении метапредметного подхода требуется специально организованная подготовка учителей. Директору школы или завучу недостаточно провести педсовет, на котором объявить, что теперь все будем достигать метапредметных образовательных результатов. Нужна оргдеятельностная технология по постепенному выявлению и включению метапредметных элементов в обучение обычным предметам. Учителям нужно выделить фундаментальные образовательные объекты, запланировать соответствующую учебную деятельность по отношению к ним, сделать первичную диагностику ученической подготовленности. Затем, проведя систему занятий, продиагностировать полученные учениками результаты, скорректировать дальнейшую методику.
Всё это сложно сделать руками самих учителей и школ. Необходима поддержка со стороны профессиональных учёных, специалистов в данной области.
Наш Институт образования человека ( www.иоч.рф ) ведёт такую работу в следующих формах: дистанционные курсы повышения квалификации, выездные семинары, комплексное научно-методическое сопровождение школ, очные конференции в Москве, интернет-педсоветы для удалённых школ. Ежемесячно проходят десятки мероприятий, издаются бумажные и электронные книги для учителя. На форумах и в социальных сетях ведётся обсуждение актуальных проблем, связанных с метапредметностью и другими инновациями нашей научной школы.
Метапредметные общечеловеческие олимпиады
Уникальная форма занятий, которая разработана на основе нашего подхода – дистанционные эвристические олимпиады.
Первую метапредметную дистанционную олимпиаду мы провели в 1997 году. Она собрала 167 участников, причём не только из России, но и из других стран. С тех пор Центр дистанционного образования «Эйдос» (www.eidos.ru) проводит такие олимпиады регулярно, расширяется их тематика, совершенствуется содержание. В течение учебного года на эвристической основе с помощью интернет-коммуникаций проводится теперь почти 100 Всероссийских дистанционных эвристических олимпиад. За 15 лет в них приняло участие более 200 тыс. школьников с 1 по 11 классы. Это самая массовая и успешная инновация нашей научной школы.
Кроме метапредметных олимпиад проводятся предметные, профильные, компетентностные, семейные и др.
Метапредметные олимпиады называются по имени тех фундаментальных образовательных объектов, которые относятся к сущности человека: Знание, Здоровье, Дружба, Любовь, Мечта, Семья, Счастье и др.
В таких олимпиадах нет заданий с готовыми ответами. Ничего общего эти олимпиады не имеют с тестами или прочими обезличенными формами «контроля и проверки знаний». Всё направлено на реализацию главного принципа – сообразности человеку, его творческой самореализации в основных сферах его личного бытия, учёбы и практической жизни.
Задания на эвристических олимпиадах, как правило, зажигательные, волнующие каждого ученика, задевающие его за живое. Их выполнение позволяет ребёнку осознать свой интерес, проявить свой потенциал и изобретательность в решении актуальных проблем и ситуаций.
СОКРАТ. «Я знаю, что ничего не знаю» – эту фразу приписывают древнегреческому мыслителю Сократу. Говорят, что после этой фразы он добавил «А другие не знают и этого». Перечисли как можно больше того, чего именно ты не знаешь.
Литература
1. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – №2. – С. 3-10.
2. Метапредметное содержание образования // Хуторской А.В. Современная дидактика. Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. / А.В. Хуторской. — М.: Высшая школа, 2007. — С.159-182.
3. Метапредметные функции образовательных компетенций // Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – С. 140-144.
4. Хуторской А.В. «Стихии мира» в экспериментальном метапредмете «Мироведение» // Частная школа. – 1992. – № 2. – С. 18-29.
6. Хуторской А.В. Изучение фундаментальных постоянных в естественнонаучных курсах средней школы // Методические указания и материалы к спецкурсу «Межпредметные связи в преподавании физики». – Запорожье, 1984. – С. 47-51.
7. Хуторской А.В. Метапредмет «Числа»: Экспериментальный интегрированный курс. – Черноголовка, 1994. – 68 с.
8. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.