Что включает в себя социально педагогическая функция дополнительного образования

Отсутствие в этих учреждениях жесткой регламентации деятельности, гуманистические взаимоотношения участников образовательно-воспитательного процесса, наличие более широких возможностей по сравнению с другими социальными образовательными институтами создают благоприятные условия для развития социально-педагогических функций.

Однако, развитие социально-педагогических функций, составных элементов социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования детей, в условиях рыночных отношений требует уточнения их содержания и корректировки в зависимости от особенностей социально-экономической обстановки в стране, условий микросреды, запросов и возможностей населения, типа, вида и содержания деятельности учреждения.

Следует отметить, что в последние годы свобода действий в формировании содержательных и обеспечивающих видов деятельности, предоставленная учреждениям дополнительного образования детей некоторыми нормативными актами, отказ от регламентации каждого шага способствовали росту их творческого потенциала, поиску и созданию вариативных программ деятельности, изменению составов педагогических коллективов, а также разнообразию видов названных учреждений.

Исторический анализ развития внешкольных учреждений показывает, что социально-педагогические функции были присущи им изначально, но их перечень и объем зависели от объективных общественно-политических и экономических условий. Ныне, в новых общественно-политических условиях, возникает необходимость выявления и системного раскрытия социально-педагогических функций, которые приобретают новый смысл и наполнение, соответствующие современным потребностям общества, государства, семьи и личности.

Анализ нормативно правовой базы дополнительного образования детей, а также опыта их практической деятельности позволил выявить основные противоречия:

-между реальными возможностями государственной системы образования по социальному воспитанию, защите, психолого-педагогической поддержке, реабилитации и адаптации детей и изменением социального заказа на образовательные и социокультурные услуги, что связано с ужесточением общественной среды, предъявляющей повышенные требования к интеллектуальным, психологическим и другим качествам подрастающего поколения;

-между назначением и задачами учреждений дополнительного образования детей в системе образования и недостаточной разработанностью научного

Однако, именно от разрешения этих противоречий и от теоретической определенности функционально-содержательной деятельности учреждений во многом зависит эффективность их работы и качество выполнения социального заказа.

Модель социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования представляет собой упорядоченный на основе структурно-функционального подхода набор функций:

— воспитательной (социального воспитания),

— социальной защиты, социальной адаптации, социализации, социокультурной, ориентированных на оптимальное достижение конечных результатов, которые изначально существуют в виде социального заказа, под который выделяются определенные ресурсы, силы и средства и под который создается образовательное учреждение или же его структурное подразделение.

Если учреждение дополнительного образования детей выполняет свои функции, то:

— устраняется разрыв между назначением и задачами учреждения

дополнительного образования детей, закрепленными законодательно, и

состоянием научно-теоретической разработки основ их социально-педагогической деятельности;

— создаются (при полноценном использовании возможностей социума, семьи, личности) необходимые условия для удовлетворения культурных, образовательных и социальных потребностей обучающихся, реально обеспечивается социализация, адаптация, социальная защита, профориентация, психолого-педагогическая поддержка детей разного возраста;

— учреждение дополнительного образования детей становится конкурентоспособным и востребованным среди населения социума, так как его деятельность соответствует социальному заказу.

Функциональная модель представляет собой сложную многоплановую структуру, основу которой составляют социально-педагогические функции, формируемые на основе поиска их оптимального сочетания, с учетом социального заказа. Но модель не является простым соединением составляющих ее функций, а образует целостную интегративную систему, создающую комплекс условий для удовлетворения социального спроса на различные виды дополнительного образования всех категорий обучающихся, развитие их творческих способностей, формирования личности, обладающей высоким творческим потенциалом.

Модель постепенно развивается и совершенствуется, в ходе непрерывного педагогического эксперимента, который обеспечивает тесное взаимодействие творческого коллектива разработчиков образовательных, социальных и культурно-досуговых программ.

Раскрыв по выявленным функциям определенный набор элементов (цель, общая направленность, конкретное содержание, конечный результат, форма его оценки и перспективы совершенствования), мы получили описание содержания модели социально-педагогической деятельности конкретного учреждения дополнительного образования детей.

Оценивать учреждения дополнительного образования детей необходимо по реальным результатам с учетом имеющихся достижений и накопленного опыта на основе анализа деятельности по всем направлениям, с учетом мнений обучающихся, родителей, педагогов, общественности на основе сравнения начального уровня состояния проблемы и конечных результатов.

Возможности системы дополнительного образования уникальны тем, что в ней различные сферы деятельности взрослых моделируются

Содержание образования различных учреждений системы дополнительного образования детей создает условия для апробации совершенно иных путей развития личности ребенка и самосовершенствования педагогов. Такое образование не может быть стандартизированным, поскольку результатом имеет не только цифровые показатели, а прежде всего, индивидуальные достижения, личностные изменения конкретного человека.

В основе реализации программ социально-педагогической направленности лежат личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы, суть которых в формировании «Я-концепции» обучающихся, индивидуальном развитии личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и в системе социальных отношений.

Источник

Доклад: «Развитие социальных функций системы дополнительного образования».

«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Развитие социальных функций

системы дополнительного образования

Система дополнительного образования.

Формирование отечественной системы дополнительного образования детей.

– Социально-педагогические функции внешкольных учреждений.

– Трансформация сети внешкольных учреждений в системе дополнительного образования детей.

Место дополнительного образования детей в современной системе общего образования.

– Проблемы общего образования.

– Педагогический потенциал системы дополнительного образования.

Педагогические программы дополнительного образования.

– Цели и задачи педагогических программ в сфере дополнительного образования.

Развитие социальных функций системы

дополнительного образования детей

Система дополнительного образования

Для разработки перспективных программ развития учреждения дополнительного образования, осмысления собственного опыта педагогической работы в этих учреждениях, понимания педагогических возможностей дополнительного образования надо прежде всего попытаться ответить на вопрос о социальных функциях этой системы и её социальном назначении. Всякая социальная система создаётся для реализации определённых социальных потребностей – запросов государства, отдельных социальных групп, общества в целом. Но в процессе развития социальная система сама начинает влиять на содержание социальных вопросов в сфере образования, на содержание своих социальных функций. Поэтому для анализа современных социальных функций надо обратиться к истории этой системы в нашей стране и попытаться выяснить, как менялись её функции, каковы тенденции их развития. Но этого недостаточно. Необходимо также проанализировать место системы дополнительного образования в макросистеме, какой является вся система общего образования. В связи с этим данная глава включает два параграфа, каждый из которых соответствует одной из задач анализа социальных функций системы дополнительного образования детей.

Формирование отечественной системы

дополнительного образования детей

Отечественная система дополнительного образования детей сложилась на базе внешкольных учреждений. Возникновение первых внешкольных учреждений для детей в России связано с именами С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко.

Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) окончил Московский университет и Московский сельскохозяйственный институт. Он стал известным педагогом-экспериментатором, автором многих трудов по проблемам воспитания. Свою педагогическую деятельность С.Т. Шацкий начал в 1905 г. среди детей и подростков рабочих окраин Москвы, где вместе с А.У. Зеленко и другими педагогами создавал первые в России детские клубы. Александр Устинович Зеленко (1871-1953), архитектор и педагог, одним из первых в России поставил проблему создания специальной архитектуры для детей и стремился решить её на практике. В 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко открыли в Москве клуб для детей.

Созданные в Москве в районе Бутырской слободы и Марьиной роще детские клубы и детский сад носили общее название «Дневной приют для приходящих детей».

Общество «Сетлемент», созданное С.Т. Шацким, А.У. Зеленко и другими педагогами, ставило главной целью удовлетворение культурных и социальных потребностей детей и молодёжи малообеспеченной и малокультурной части населения, фактически лишённой возможности получить школьное образование. Общество вело культурно-просветительскую работу и среди взрослого населения.

В 1908 г. общество было закрыто по распоряжению правительства, которое увидело в его деятельности попытку «проведения социализма среди маленьких детей».

В следующем году С.Т. Шацкий и его сподвижники создают общество «Детский труд и отдых». Была продолжена работа детского сада, клуба, начальной школы. В 1911 г. общество открыло детскую летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь» (под Калугой).

Анализируя опыт колонии, С.Т. Шацкий сделал вывод, что физический труд оказывает организующее влияние на жизнь детского коллектива. Трудовые занятия детей имели и образовательное значение, они были источником знаний о природе, сельскохозяйственном производстве, способствовали формированию трудовых навыков.

Первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию – занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования. Вместе с тем они помогали организовать досуг детей, способствовали обогащению их коммуникативной деятельности. Инновационный характер первых внешкольных учреждений был обусловлен благородными мотивами их основателей, а также новыми педагогическими взглядами на проблемы воспитания детей.

В мае 1919 г. С.Т. Шацкий организует на базе учреждений общества «Детский труд и отдых» опытно-показательные учреждения Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили Первую опытную станцию по народному образованию. Городское отделение станции в Москве объединяло детский сад и школы первой и второй ступени. В состав станции входили внешкольные учреждения для детей и взрослых, а также курсы по подготовке и повышению квалификации учителей.

Опытные станции объединяли школы и внешкольные учреждения. После Октябрьской революции начинает формироваться сеть внешкольных учреждений, основу которых составили дворцы и дома пионеров и школьников. Они стали многопрофильными центрами развития детского творчества, организации детского досуга, развития межшкольных связей.

Дворцы и дома пионеров и школьников стали важным средством формирования ценностного отношения общества к детям и детству, ибо основание этих детских центров стало общенародным делом.

К 1950 г. в Советском Союзе сосуществовало 1297 дворцов и домов пионеров и школьников.

Ещё одним видом внешкольных учреждений стали детские парки, которые организовывали досуг детей и служили местом проведения праздников и других массовых мероприятий. В 1950 г. в стране насчитывалось 110 детских парков.

Помимо внешкольных учреждений, которые создавались в рамках системы образования, получили развитие культурно- просветительные учреждения для детей. К их числу прежде всего относятся детские библиотеки и детские театры. В 1934 г. в стране насчитывалась 301 детская библиотека с книжным фондом в 2,3 млн. экз., в 1950 г. – 2160 библиотек с книжным фондом в 16,9 млн. экз.

Первый передвижной театр для детей появился в Петрограде в 1918 г. В 1940 г. в Советском Союзе существовало 176 профессиональных театров для детей.

Наряду с детскими внешкольными учреждениями культурно-просветительские учреждения для детей стали играть ванную роль в приобщении детей к ценностям культуры.

Важной составной частью системы внешкольных учреждений для детей стали пионерские лагеря, которые рассматривались как воспитательно-оздоровительные учреждения. Одним из первых был создан в 1925 г. лагерь Артек, расположенный в Крыму. В 1925 г. в Артеке смоги отдохнуть 320 детей. К 1941 г. лагерь мог принимать 1020 детей в смену.

Одной из главных задач пионерского лагеря считалось общественно-политическое воспитание детей: знакомство с событиями жизни в нашей стране и за рубежом, с лучшими произведениями советских и зарубежных писателей, композиторов, художников.

Таким образом, примерно в течение двадцати лет, формировалась система внешкольных учреждений для детей, обладающая большим социально-педагогическим потенциалом. Этот потенциал основывался на организационных возможностях системы, фундамент которой составлял сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов и домов пионеров, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей. Система внешкольных учреждений позволяла создать условия для воспитания детей, особо одарённых в той или иной сфере деятельности. Формировался опыт индивидуализации образования, который приобрёл особенную ценность в 90 гг.

Система детских внешкольных учреждений развивалась как межведомственная, межотраслевая. Воспитание детей было делом всего общества.

Система внешкольных учреждений рассматривалась как важный идеологический инструмент укрепления социалистического строя: детские внешкольные учреждения наряду с другими социальными институтами были призваны способствовать воспитанию гражданина социалистического общества, активного строителя коммунизма с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, культурой труда и поведения.

Социально-педагогические функции внешкольных учреждений

Выполняя государственный заказ, детские внешкольные учреждения удовлетворяли запросы и потребности детей. Являясь учреждениями педагогическими, они не могли не ориентироваться на достижение индустриально-личностных результатов. Таким образом, социально-педагогические функции внешкольного учреждения можно рассматривать как виды ожидаемых результатов его деятельности, соответствующих социальному заказу, потребностям детей и педагогическим возможностям самого учреждения. С этой точки зрения можно выделить четыре основные педагогические функции, которые реализовывались в рассматриваемый период.

Первая функция – профессиональное и гражданское самоопределение детей. Внешкольные учреждения создавали условия для выявления талантов, развития творческих способностей детей, определение их планов профессионального образования. Реализация этой функции обеспечивалась многопрофильностью детских объединений, которые не повторяли предметные области, изучаемые в общеобразовательной школе.

Гражданское самоопределение, жизненная позиция воспитанников внешкольных учреждений вырабатывались в многообразных практических делах: организация трудовых объединений, участие в природоохранных мероприятиях, проведение праздников и концертов для населения, участие в исследовательской работе.

Вторая функция внешкольных учреждений – дополнительное образование. Эта функция связана с функцией профессионального самоопределения, но не тождественна ей. Во внешкольных учреждениях школьники получали образование, которое не могла им дать школа: эстетическое, техническое, спортивное, научное.

Дополнительное научное образование зачастую служило продолжением изучения школьных предметов, но на более высоком уровне.

Третья функция – коммуникативная, создание условий для развития коммуникативных контактов на межличностном, межшкольном, межрегиональном и международном уровнях. Творческие объединения детей становились своеобразными клубами. Дружеские связи, возникавшие в рамках этих клубов, нередко сохранялись долгие годы. Такие контакты способствовали развитию чувства Родины, готовности к диалогу культур, сознанию общих социальных и нравственных ценностей.

Ещё одна функция, которая проявилась в процессе деятельности внешкольных учреждений, – формирование духовного образа жизни. Участие в детских объединениях оказывало влияние на структуру свободного времени школьников, ибо всегда было связано и с самостоятельными занятиями дома, и с изменением содержания таких занятий (иной подход к выбору телепередач, книг и т.п.). Внешкольная деятельность детей влияет на круг их общения, на содержание личностно значимых проблем – иначе говоря, на всю систему духовных ценностей личности.

Оценивая данное направление работы внешкольных учреждений, следует иметь в виду, что полноценное развитие личности невозможно в рамках какого-то одного вида деятельности (например, учебной), а предполагает сочетание различных её видов, в состав которых обязательно должна входить и досуговая деятельность.

Помимо социальных функций (идеологического воспитания и предупреждения детской безнадзорности в условиях занятости родителей в сфере общественного производства) и перечисленных выше социально-педагогических функций детские внешкольные учреждения решали важные задачи по кадровому обеспечению системы образования. Ссовокупность этих задач можно определить как методическую функцию внешкольных учреждений.

На базе внешкольных учреждений, их подразделений проводилась методическая работа и с учителями-предметниками. Станции юных натуралистов поддерживали контакты с учителями биологии, станции юных техников – с учителями труда и физики, творческие клубы эстетического профиля – с педагогами гуманитарных предметов, которые руководили школьными драматическими кружками и другими детскими творческими коллективами.

Реализация методической функции внешкольных учреждений выражалась в их педагогических инновациях. Нередко в практике работы внешкольных учреждений появлялись такие формы и методы педагогической деятельности, которые можно было использовать и в массовой школьной практике. К ним относятся различные виды дискуссий, интеллектуальных игр и другие интерактивные методы.

Трансформация сети внешкольных учреждений в систему

дополнительного образования детей

Изменения в обществе в 90-е гг. привели к глубокому социально-экономическому кризису. На развитии системы образования, в том числе внешкольных учреждений, сказались две группы факторов: и смена ценностных ориентиров, отказ от многих ограничений в сфере образовательной деятельности, и сокращение финансовых ресурсов, выделенных на нужды образования. Следствиями действий этих факторов стали изменения в сети внешкольных учреждений, в их функциях, в содержаниях и масштабах инновационной деятельности.

По данным федерального Министерства образования, уже в первой половине 90-х гг. расходы на образование стали существенно уменьшаться. Нехватка средств привела к расширению практики предоставления платных услуг. Внешкольные учреждения оказались вынуждены всё чаще обращаться к родителям с просьбой о финансовой помощи.

С принятием Закона РФ «Об образовании» (1992) статус внешкольных учреждений существенно изменился. Принятый закон создал правовые предпосылки для перехода от унитарной, идеологизированной, тотальной системы образования к системе вариативной, гуманистической, демократической. В качестве одного из важнейших принципов государственной политики в области образования Закон провозглашает гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Закон исходит из того, что образование должно быть направленно на воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье (статья 2).

Процесс дифференциации в 90-е гг. развивался по нескольким направлениям. В структуре учреждений дополнительного образования стали появляться новые виды детских объединений, ориентированные на привлечение новых групп детей, в частности дошкольников (например, школы раннего развития). Возникли иные формы интеграции школьного и дополнительного образования – общеобразовательные классы и школы, входящие в состав дополнительного образования.

Заметные изменения произошли и в функциях учреждений дополнительного образования. Отпала функция идеологического воспитания, направленная на воспитание заранее заданной мировоззренческой и политической позиции. Данное явление относится ко всей системе образования. Вместе с тем достаточно быстро обнаружилось, что общество не может развиваться без единого идеологического пространства – общих ценностей, включающих в том числе отношение к историческому прошлому страны, к её национальным символам, её роли в мировом обществе. Политика деидеологизации и деполитизации системы образовании привела к тому, что потенциал образовательных учреждений в формировании единого идеологического пространства стал использоваться в минимальной степени.

Произошли изменения в методических функциях. С исчезновением пионерской и комсомольской организаций, естественно, прекратилось и методическое обеспечение их деятельности. Основное внимание уделяется повышению профессиональной квалификации педагогических кадров: некоторые крупные учреждения дополнительного образования стали выполнять функции центров повышения квалификации. Важным средством стимулирования стал Всероссийский конкурс педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям». Конкурс призван способствовать выявлению талантливых педагогов, новых педагогических идей, повышению педагогического мастерства и престижа труда работников дополнительного образования, привлечению внимания местных администраций к образовательной деятельности этой системы.

Учреждения дополнительного образования выполняют функцию организационно-методического обеспечения федеральных педагогических проектов.

Итак, подытоживая, можно отметить, что если первоначально внешкольные учреждения компенсировали отсутствие общего образования у детей и по характеру своей педагогической деятельности были своеобразной альтернативой традиционной школе, то с расширением сети школ, переходом ко всеобщему обучению детей школьного возраста происходило превращение внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования, а само дополнительное образование становилось важным компонентом общего образования.

Место дополнительного образования детей

в современной системе общего образования

Проблема общего образования

Для понимания места дополнительного образования детей в современной системе общего образования необходимо проанализировать проблемы и перспективы развития системы общего образования и оценить педагогический потенциал системы дополнительного образования, попытаться выяснить, какие проблемы общего образования могут быть решены за счёт использования возможностей дополнительного образования.

Общее образование – это совокупность знаний, умений и навыков, способов творческой деятельности, ценных ориентиров, необходимых каждому человеку независимо от его профессии. Эта необходимость обусловлена тем, что каждый человек должен решать различные задачи в разных сферах деятельности.

Социальные функции общего образования – это его ожидаемые результаты, необходимые для каждого человека. Они отражают представления о назначении общего образования как социального института. Социальная роль общего образования – это значимость его реальных результатов для общества в целом, его отдельных институтов и самих обучающихся.

Можно выделить три основные функции общего образования. Первой из них является функция социализации личности, под которой понимается приобщение индивида к культуре, её ценностям и нормам, что обеспечивает возможность выполнения человеком своих социальных функций – гражданина, работника, родителя, и т.д. Вторая функция – подготовка к продолжению образования, к получению профессионального образования. Третья функция – индивидуализация личности, под которой понимается выявление индивидуальности обучающихся: специфики их интересов, интеллекта, потребностей и способностей. Реализация первой функции выражается в готовности и способности личности к решению социально значимых проблем, второй функции – возможности получить профессиональное образование, третьей функции – в развитии способности к самопознанию, самооценке и самоопределению.

Социальные функции системы общего образования включают (или конкретизируют) его функции как социального института, а также те функции, которые отражают потребности конкретного социума на определённом этапе развития. Понятно, что содержание функций общего образования меняется с изменением в обществе.

«Проблемы детей» можно с определённой долей условности разделить на несколько групп. Первую группу составляют традиционные проблемы, которые решает каждое молодое поколение. Это проблемы самопознания и самоопределения, связанные с выбором ценностных ориентиров. Особенность современной ситуации заключается в том, что молодое поколение решает эти проблемы в условиях «растерянного общества», которое отказалось от ценностей социалистического общества, но ещё не сформировало новые базовые ценности.

Молодое поколение должно решать проблемы, которые раннее так остро не стояли перед молодыми людьми. Во-первых, это проблемы выбора образовательного маршрута. В условиях, когда учебные заведения профессионального образования не гарантируют трудоустройства своих выпускников, цена самостоятельного выбора профессиональной школы и предшествующего ему выбора образовательной программы в общеобразовательной школе существенно возрастает. Во-вторых, это проблема самоидентификации с неформальными молодёжными группами. Если раньше каждый был октябрёнком, пионером, комсомольцем, то сейчас перед каждым молодым человеком встаёт вопрос: кто я? Я принадлежу к какой-то молодёжной группе, к какому-то коллективу или я сам по себе? Отсутствие признанных обществом детских и молодёжных организаций увеличивает опасность конформизма, утраты индивидуальности в условиях группового давления.

В современных условиях подростки нередко должны решать проблемы, которые раннее решали в основном уже взрослые люди: проблемы заработка, необходимого для удовлетворения нужд семьи; проблемы выбора сексуального поведения, которое раньше регламентировалось жёсткими запретами и ограничениями; проблемы обеспечения личной безопасности в условиях, когда государственные структуры не могут её гарантировать.

Ещё одна группа проблем – отношения со взрослыми и отношения взрослых к детям. Уже достаточно давно педагоги стали отмечать, что новые поколения детей отличаются независимостью суждений. Ростом самоуважения, чувством обострённого достоинства. Между тем взрослые нередко готовы признавать самостоятельность детей только при реализации целей, поставленными самими взрослыми, отказывая детям в праве поступать в качестве субъектов целеполагания. Нередко взрослые требуют от детей безусловного принятия ценностей старших поколений, не желая считаться с тем, что события, ставшие актом биографии взрослых людей, по-иному воспринимаются детьми: они в состоянии понять объективное значение этих событий, но личностный смысл их для взрослых и детей неизбежно будет разным. Изложенные ситуации и ведут к проблеме определения взаимоотношения детей и взрослых, причём решаться она должна с «двух сторон» – и взрослыми, и детьми, которые должны найти свою линию поведения с людьми старшего поколения.

Наконец, отношение детей к проблемам общества. Несколько десятилетий назад можно было говорить о формировании позиции « я отвечаю за всё». Несмотря на кажущуюся гражданственность такой позиции, она на практике оказалась ущербной: люди, которые были готовы отвечать за всю планету, нередко были не в состоянии отвечать за себя, за решение собственных проблем. Такая ситуация была в немалой степени обусловлена тем, что государство само решало за граждан их проблемы (где учиться, где работать, как часто можно ездить за границу, как реагировать на те или иные события и т.д.). Люди, проявлявшие высокий уровень социальной активности, подчас оказывались в невыгодном положении, что привело к распространению альтернативной позиции даже в среде партийно-комсомольского актива: «А тебе что, больше всех надо?»

Известный российский психолог В.В. Давыдов отмечал, что системе массового образования присущ ряд противоречий. Массовость образования далеко не всегда сопровождается высоким её уровнем, ибо, преследуя главным образом утилитарные цели, она довольно далеко отстоит от подлинных богатств культуры. В связи с этим, отмечал В.В. Давыдов, можно согласиться с афоризмом, что нынешнее общество есть грамотное, но не образованное общество.

В советском обществе всегда существовала недооценка образованных людей (что находило своё выражение в политике заработной платы, использовании потенциала специалистов). Пожалуй, в современных условиях ситуация начинает постепенно изменяться.

Педагогический потенциал системы дополнительного образования

Как уже отмечалось, система дополнительного образования детей основана на принципе добровольного участия в деятельности детских объединениях и в мероприятиях, которые проводят учреждения дополнительного образования. В связи с этим создание возможностей для свободного выбора детьми привлекательных для них видов деятельности является необходимым условием самого существования учреждения дополнительного образования. С этой точки зрения система дополнительного образования обладает более благоприятными возможностями по сравнению со школой, в которой неизбежна достаточно жёсткая регламентация целей, содержания и условий образовательной деятельности.

Возможности для формирования у детей опыта выбора, которым обладает система дополнительного образования, отличаются не только более высокой степенью свободы выбора, но и объектами выбора. Дома творчества, экологические центры, спортивные школы и другие учреждения дополнительного образования могут предложить учащимся различные виды практической, в том числе и творческой деятельности, в рамках которой возможны различные уровни достижений (условно говоря, от олимпийских рекордов до формирования навыков самообслуживания). Есть и возможность выбора темпов своей образовательной деятельности (точнее, темпов продвижения в избранном виде деятельности), нередко – её режима (дни, часы занятий) и даже педагогов.

Система дополнительного образования обладает большими возможностями для совершенствования общего образования, его гуманитаризации. Все виды добровольных детских организаций, независимо от их профиля, способствуют развитию у детей способности к самопознанию и самоопределению. Они дают опыт общения со специалистами в различных видах практической деятельности. В условиях учреждений дополнительного образования такой опыт всегда выступает как опыт «соприкосновения» духовных миров детей и педагогов, поскольку педагоги в этой системе имеют возможность быть менее «функциональными» по сравнению со школьными учителями. Сама атмосфера, приятный стиль поведения, внешняя обстановка становятся факторами приобщения детей к ценностям духовной культуры.

Принцип организации дополнительного образования, его содержание позволяют существенно повысить уровень познавательных возможностей учащихся. В круг значимых для учащихся проблем самопознания и самореализации творческих возможностей, в том числе и решении социально значимых задач (поскольку практическая деятельность детей в сфере дополнительного образования всегда имеет определённую социальную мотивацию). Учащиеся осваивают новые источники образовательной информации. К их числу относится собственный опыт творческой деятельности, общение с компетентными людьми, межличностное общение учащихся, основанное на интересах в одном и том же виде деятельности.

Дополнительное образование позволяет полнее использовать потенциал школьного образования за счёт углубления, расширения и применения школьных знаний. Оно компенсирует неизбежную ограниченность школьного образования путём реализации досуговых и индивидуальных образовательных программ, даёт возможность каждому ребёнку удовлетворить свои индивидуальные, познавательные, эстетические, творческие запросы. Вместе с тем в условиях вариативной образовательной системы растёт спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы известную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы «гармонизации» общего образования.

Дополнительное образование не только существенно расширяет знания о творческих возможностях человека и творческом потенциале обучаемых; оно обеспечивает возможность успеха в избранной сфере деятельности; оно создаёт возможность формирования круга общения на основе общих интересов, общих духовных ценностей. В ряде случаев дополнительное образование становится фактором реабилитации личности за счёт компенсации школьных неудач достижениями в области дополнительного образования.

Повторим, что учреждения дополнительного образования нередко выступают и как методические центры по отдельным направлениям педагогической деятельности, и как экспериментальные центры по формированию новых образовательных технологий, которые могут быть использованы и в условиях общеобразовательной школы. Помимо этого практика современной деятельности школ и учреждений дополнительного образования включает и опыт использования материальной базы и кадров домов детского творчества, центров технического творчества, экологических центров для проведения занятий со школьниками по обычным учебным предметам.

Итак, дополнительное образование является необходимым компонентом современного общего образования. Его отсутствие вряд ли может быть компенсировано использованием других источников общего образования.

Как показывает опыт, успешная деятельность учреждений дополнительного образования во многом зависит от их связей с организациями, не входящими в систему образования: учреждениями культуры, творчески союзами, научными институтами, промышленными и сельскохозяйственными предприятиями и т.д.

Наряду с другими типами образовательных учреждений (дошкольными, общеобразовательными, учреждениями профессионального образования и др.) учреждения дополнительного образования детей выделены в «Законе об образовании» как особый тип образовательного учреждения. Он имеет специфические черты, признаки, функции.

Цели учреждения дополнительного образования детей заключаются в развитии мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ УЧРЕЖДЕНИЯ:

обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепление здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет;

адаптация их жизни в обществе;

формирование общей культуры;

организация содержательного досуга.

Педагогические программы дополнительного образования

О целях и задачах педагогических программ

в сфере дополнительного образования

Условием становления дополнительного образования как сферы свободного самоопределения личности является реализация вариативных и дифференцированных педагогических программ, удовлетворяющих различные по мотивам и содержанию образовательные потребности заказчиков, основными из которых являются дети и их родители. К числу ведущих видов потребностей следует отнести:

Творческие (креативные) потребности, обусловленные как желанием родителей развивать индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности.

Познавательные потребности детей и их родителей, определяемые стремлением к расширению объёма знаний, в том числе и в областях, выходящих за рамки программ школьного образования.

Коммуникативные потребности детей и подростков в общении со сверстниками, взрослыми, педагогами.

Компенсаторные потребности детей, вызванные желанием за счёт дополнительных знаний решить личные проблемы, лежащие в сфере обучения или общения.

Профессиональные прагматические потребности школьников, связанные с установкой на допрофессиональную подготовку.

Досуговые потребности детей различных возрастных категорий, обусловленные стремлением к содержательной организации свободного времени.

Реализация индивидуальных образовательных потребностей даёт возможность осуществить социально значимые цели развития личности.

Социальная значимость педагогических программ дополнительного образования обеспечивается следующим комплексом целей развития личности:

познавательным развитием, реализуемым через дополнительные программы, а также программы для одарённых детей;

социальной адаптацией, включающей опыт межличностного взаимодействия, различные социальные инициативы через программы детских общественных объединений; осознанный и успешный выбор профессиональной деятельности через профильные программы допрофессиональной ориентации и подготовки;

раскрытием творческого потенциала, через различные по содержанию и уровня освоения программы для детей с разными возможностями, в том числе для детей с проблемами в сфере обучения и общения, а также одарённых детей;

развитием общей культуры, в том числе культуры досуговой деятельности, через разнообразные по познавательной проблематике программы, дающие выбор форм и средств организации свободного времени.

Реализация указанных целей обеспечивается их направленностью на практическую деятельность ребёнка. Своеобразие педагогических программ состоит в том, что все теоретические знания, включённые в содержание программ, апробируются в творческой практике, преобразуются в познавательный, коммуникативный, социальный опыт самореализации в различных сферах деятельности.

Таким образом, педагогические программы дополнительного образования рассматриваются как прикладные, практические программы, основанные на опыте творческой детской самореализации. Целью их является стимулирование и развитие потенциала личности, включение её в системы социальных коммуникаций через обучение, общественно полезную практику и досуг.

По своей направленности педагогические программы могу быть разделены на два основных типа: образовательные и досуговые.

Понятие «образовательная программа» введено в педагогическую практику Законом Российской Федерации «Об образовании» (статья 9). Согласно Закону, образовательная программа отражает содержание образования определённого уровня и направленности. Видология учебных программ чрезвычайно многообразна, её основные характеристики могут быть представлены в следующей структуре.

Для дошкольников, учащихся начальной, основной, средней школы, для подростков

Смешанные, для мальчиков, для девочек (юношей, девушек)

Источник