Что включает в себя когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности

Структура готовности к инновационной педагогической деятельности

Структуру готовности к инновационной педагогической деятельности рассматривают как совокупность мотивационного, когнитивного, креативного, рефлексивного компонентов, которые взаимообусловленные и связаны между собой.

Мотивационный компонент готовности к инновационной педагогической деятельности. Выражает осознанное отношение педагога к инновационных технологий и их роли в решении актуальных проблем педагогического образования. Он является стержнем, вокруг которого конструируются основные качества педагога как профессионала, поскольку от того, чем мотивирует педагог свою готовность к інновацінної деятельности, зависят характер его участия в инновационных процессах, достигнутые результаты в обучении и воспитании детей.

В педагогической практике инновационные старания педагога могут быть обусловлены различными мотивами (повышение эффективности учебно-воспитательного процесса; попытки привлечь к себе внимание, получить признание и др.), настоящую суть которых выяснить бывает нелегко, поскольку со временем они могут меняться. Знание мотивов инновационной деятельности педагогов является важным компонентом управления педагогическими инновациями.

Личностную значимость конкретных мотивов исследуют на основании анализа сформулированных педагогом целей собственной инновационной деятельности, его действий по реализации этих целей, а также анализа изменений в его мотивационной сфере, самооценок, отношение к своей профессиональной деятельности.

Мотивационная готовность, восприимчивость к педагогических нововведений является важным качеством учителя, поскольку лишь адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечивает эффективную деятельность и самораскрытие личности педагога.

Часто ведущим мотивом инновационной педагогической деятельности является познавательный интерес. Познавательные интересы педагога, ориентированного на применение инновационных образовательных технологий, концентрируются вокруг потребности в научном понимании различных аспектов личностной ориентации образования; на осмыслении собственного опыта, степени эффективности педагогической деятельности, формирование своей позиции относительно изменений в системе образования; использовании новых знаний в собственной практической деятельности.

Мотивация личности педагога обусловлена его профессиональными интересами, ценностными ориентациями, идеалами. Она проявляется как во всей его профессиональной жизнедеятельности, так и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие внешних событий и логику поведения.

Положительную мотивацию педагога к инновационной деятельности удостоверяет удовлетворения таких его личностных и профессиональных потребностей, как создание и применение нового, повышение педагогического мастерства, преодоления профессиональных трудностей. Поэтому использование инновационных технологий многие из педагогов считает единственным важным мотивом личностного и профессионального самоутверждения.

Педагоги по своей природе склонны к переменам, хотя и не лишены консерватизма. Они по-разному видят новое и занимают разные позиции в отношении педагогических инноваций. По данным социологических исследований, лишь 8% педагогов работают как новаторы, каждый пятый ориентирован на традиционные способы деятельности, с недоверием относится к инновациям. К идее о необходимости инноваций многие учителя приходят через недовольство собственной профессиональной деятельностью в пределах традиционного педагогического процесса. Только испытав себя в различных моделях обучения и воспитания, можно выбрать адекватные личностной и профессиональной направленности методы, приемы, способы работы.

Итак, показателями мотивационного компонента готовности к инновационной педагогической деятельности является познавательный интерес к инновационных педагогических технологий и личностно-значимый смысл их применения.

Когнитивный компонент готовности к инновационной педагогической деятельности. Объединяет совокупность знаний педагога об суть и специфику инновационных педагогических технологий, их виды и признаки, а также комплекс умений и навыков по применению инновационных педагогических технологий в структуре собственной профессиональной деятельности. Этот компонент является результатом познавательной деятельности. Его характеризуют объем знаний (ширина, глубина, системность), стиль мышления, сформированность умений и навыков педагога.

Уровень осведомленности педагога о инновационные технологии определяют по объему его знаний, которые являются необходимым условием анализа и выбора оптимальных способов решения профессиональных проблем в соответствии с видение педагогом проблематики педагогической инноватики, личностных потребностей и интересов.

Умение педагога удостоверяют сознательное овладение деятельностью, которая по своей структуре соответствует структуре его личности, в которой выделяют такие профессиональные умения:

— гностические (умение добывать, пополнять и расширять свои знания, изучать личность ребенка и себя);

— проектировочные (способность планировать учебный процесс в соответствии с целями обучения, психологических закономерностей, оптимальных видов, методов, приемов профессиональной деятельности; умение планировать внеклассную работу);

— конструктивные (умение выбирать оптимальные приемы и способы обучения, формы работы, отбирать и дозировать учебный материал, оптимально управлять процессом учения);

— организационные (способность организовывать свою деятельность и деятельность детей в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса);

— коммуникативные (умение использовать различные механизмы формирования межличностных взаимоотношений участников педагогического процесса, применять технику актерского мастерства, предупреждать и преодолевать конфликты, создавать коммуникативную сеть занятий).

Инновационная деятельность связана с педагогическими исследованиями. Учитывая это показателями сформированности когнитивного компонента готовности к ней являются:

— методологические знания (умение воспринимать действительность с позиций системного подхода, сформированность общенаучных категорий);

— общетеоретические и методические знания (знание принципов и методов педагогического исследования, владение конкретными исследовательскими умениями);

— умение успешно применять инновационные педагогические технологии (гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные);

— положительный педагогический опыт.

Реализация когнитивного компонента личностной готовности педагога к инновационной деятельности означает для него необходимость профессионально самоопределиться, то есть осознать нормы, модель своей профессии и, соответственно, оценить свои возможности.

Креативный компонент готовности к инновационной педагогической деятельности. Реализуется он в оригинальном решении педагогических задач, в импровизации, экспромте. Его важность порожденная творческим характером инновационной деятельности.

Признаками креативности является способность к созданию нового, нетрадиционный подход к организации учебно-воспитательного процесса, умение творчески решать любые профессиональные проблемы, взаимодействовать с воспитанниками, коллегами, родителями детей, умение развивать креативность детей, что воплощалось бы в их поведении. Формирование креативности у детей зависит от таких профессиональных умений и установок педагога:

— признание ценности творческого мышления;

— развитие чувствительности детей к стимулов окружения;

— свободное манипулирование объектами и идеями;

— умение всесторонне раскрыть особенность творческого процесса;

— умение развивать конструктивную критику, но не критиканство;

— нейтрализация чувство страха перед оценкой и т.д.

Педагогическое творчество реализуется на двух уровнях:

1. Творчество в широком смысле. Оказывается она в открытии нового для себя, то есть выявлении педагогом вариативных нестандартных способов решения задач. На этом уровне происходит переход от алгоритмізованих, стереотипных приемов к субъективно новых.

2. Творчество в узком понимании. Сутью ее является открытие нового для себя и для других, новаторство.

В творческих педагогов лучшее понимание себя, высокое самоуважение, адекватная самооценка, сильная связь между такими підструктурами самосознания, как знание о себе, отношение к себе, удовлетворенность своей профессиональной деятельностью. Но творческий, конструктивный педагог не обязательно является педагогом с высоким инновационным потенциалом. Интерес к новациям может сосуществовать с направленностью на развитие питомца, а на другие внешние цели: повышение престижа в глазах администрации, коллег, родителей воспитанников, удовлетворенность от владения «модными» методиками. Это означает, что личностная центрація педагога может направляться в различные сферы.

Учитывая внутреннюю мотивацию и направленность выделяют такие виды личностной концентрации педагога:

— бюрократическая личностная центрація педагога (на администрации учебного заведения);

— конформистская личностная центрація педагога (на коллегах);

— авторитетная личностная центрація педагога (на родителях);

— эгоцентричная личностная центрація педагога (на личных интересах и переживаниях);

— методическая личностная центрація педагога (на средствах обучения и воспитания);

— гуманистическая личностная центрація педагога (на интересах ребенка).

Только гуманистическая центрація является условием того, что нововведение будет соответствовать истинной цели обучения и воспитания.

Выяснив особенности концентрации, легче понять причины психологических барьеров, возникающих у педагогов во время внедрения новшества.

Креативный компонент готовности к инновационной педагогической деятельности проявляется через открытость относительно педагогических инноваций; гибкость, критичность мышления; творческое воображение.

Рефлексивный компонент готовности к инновационной педагогической деятельности. Характеризует познания и анализ педагогом явлений собственного сознания и деятельности. Реализуется этот компонент через такие рефлексивные процессы, как самопонимания и понимания другого, самооценки и оценки другого, самоінтерпретація и интерпретация другого.

Рефлексивное мышление рассматривают как одну из важных условий осознание, критического анализа и конструктивного совершенствования собственной деятельности. Способность человека рефлексивно относиться к себе и к своей деятельности является результатом освоения (інтеріоризації) ею социальных отношений между людьми. На основе взаимодействия с другими людьми, стремясь понять мысли и действия другого, человек обнаруживает способность рефлексивно отнестись к себе. Следовательно, поиск, освоение и применение известных педагогических инноваций, анализ полученных результатов и собственного индивидуального стиля работы могут способствовать созданию педагогом новых инновационных образовательных технологий.

Процесс рефлексии индивидуальный. Активизация рефлексивной позиции связана с ориентацией педагога на саморазвитие. Источником этого процесса является система осознанных педагогом противоречий в профессиональной деятельности. Поэтому в учебно-профессиональной деятельности необходимо создавать такие ситуации, которые бы актуализировали рефлексивну позицию педагога, формировали его позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

Показателем рефлексивного компонента в структуре готовности к инновационной педагогической деятельности является сформированность рефлексивной позиции (характер оценки педагогом себя как субъекта инновационной деятельности).

Итак, мотивационный, когнитивный, креативный и рефлексивный компоненты в совокупности представляют структуру готовности педагога к инновационной деятельности. Эта готовность есть личностным образованием, которое опосредствует зависимость между эффективностью деятельности педагога и его направленностью на совершенствование своего профессионального уровня.

Источник

Что включает в себя когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности

Нормативным требованием к деятельности современного преподавателя высшей профессиональной школы становится способность превратить предметное содержание преподаваемой дисциплины в средство профессионального и личностного развития студентов. Осуществить это невозможно без принципиально нового понимания сущности профессиональной деятельности и профессиональной компетенции самого преподавателя. В данной статье предпринята попытка осмыслить и конкретизировать сущность, критерии и уровни развития когнитивного компонента в структуре профессиональной компетенции преподавателя вуза.

Целью работы является исследование уровня развития когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза.

Материалы и методы. Нами была разработана диагностическая методика «Вопросник для изучения когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателя высшей школы» [3]. В исследовании приняли участие 120 преподавателей вузов.

Одним из центральных компонентов в структуре профессиональной компетенции преподавателя вуза является когнитивный компонент, на значимость которого указывают многие авторы [1, 4, 5]. Когнитивный компонент в структуре профессиональной компетенции преподавателя вуза обеспечивает уход от устоявшихся стереотипов педагогической деятельности и овладение новыми способами профессиональной самореализации. На наш взгляд, он характеризуется следующими критериями: наличие актуальных интегрированных знаний, способность к их постоянному совершенствованию, творческая активность, гибкость и критичность мышления, способность к анализу профессиональной ситуации и рефлексии.

Результаты исследования и их обсуждение. Анализ результатов пилотажного исследования актуального уровня когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза позволяет констатировать следующее (таблица 1).

По показателю «Интегрированность профессиональных знаний» высокий уровень продемонстрировали 23,38 % преподавателей. Подчеркнем, что мы не подвергали сомнению и, следовательно, анализу знания преподавателей по преподаваемой дисциплине. Наиболее существенным показателем в рамках нашего исследования была именно интегрированность знаний, сочетание предметных и психологических профессиональных знаний. Для преподавателей данной группы типичным является суждение о том, что система знаний о психологии личности и учебной деятельности студентов, психологических закономерностей формирования профессиональной компетенции является обязательной, так как только соединение предметных и психологических знаний может обеспечить успешность учебного процесса в вузе. Данная убежденность имеет адекватное деятельностное выражение, что отражается в логике планирования учебного процесса, форм самостоятельной работы студентов, специфике организации знакомства с новым материалом.

Таблица 1. Уровни развития когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателей высшей школы (в %, n=120)

Низкий уровень развития интегрированности профессиональных знаний оказался характерен для 33,74 % преподавателей. При наличии системных и разносторонних знаний в области преподаваемой дисциплины, необходимость интеграции предметных и психологических знаний ими не осознается. Отдельные представления о закономерностях профессионального развития в период обучения в вузе присутствуют, но потребности в использовании их в деятельности нет. Характерно суждение о том, что для успешности профессиональной деятельности психологические знания не являются обязательными, успех обучения зависит от глубокого знания преподаваемой дисциплины. При планировании учебного процесса преподаватели ориентируются исключительно на логику и структуру преподаваемой дисциплины, не учитывают прошлый опыт студентов, содержание смежных дисциплин.

Для большинства обследуемых преподавателей характерен средний уровень развития интегрированности знаний (42,89 %). Признавая значимость психологических знаний, они практически не используют их при планировании учебного процесса, ориентируясь в большей степени на логику и структуру «своей» дисциплины.

Очень близкие в числовом выражении данные были получены в отношении критерия «Потребность в совершенствовании профессиональных знаний». Преподаватели с высоким уровнем развития данного критерия (28,47 %) продемонстрировали не только потребность в совершенствовании профессиональных знаний, но и способность к этому. Постоянное самосовершенствование является для них абсолютно необходимым и естественным элементом профессиональной деятельности, они всегда планируют на это время. Преподаватели данной группы имеют обоснованную программу саморазвития, которая включает не только совершенствование в области «своей» науки, но затрагивает и более масштабные проблемы: вопросы смежных дисциплин и модернизации образования в современной высшей профессиональной школе.

Преподаватели, продемонстрировавшие низкий уровень потребности в совершенствовании профессиональных знаний (25,99 %), высказывали суждение о том, что в целом для успешной профессиональной деятельности им достаточно имеющегося объема знаний в области преподаваемой дисциплины. Не испытывая потребности в их постоянном совершенствовании, они не планируют на него время в рабочем графике, отмечают, что чтение дополнительной литературы является для них достаточно фрагментарным. Преподаватели данной группы не имеют конкретной программы самосовершенствования и затрудняются с ее созданием даже при внешнем стимулировании. Значимость совершенствования психологических знаний не только не осознается, но и предложения развиваться в этом направлении в некоторых случаях вызывают негативную реакцию («Мне это не нужно», «Лучше заняться чем-то полезным», «Более полезным будет совершенствование в области «своей» науки»).

Большинство же обследуемых преподавателей продемонстрировали средний уровень развития потребности в профессиональном самосовершенствовании (45,55 %). У данных преподавателей осознание значимости постоянного профессионального самосовершенствования сочетается с отсутствием адекватной программы действия. Постоянное обновление знаний определяется как важное, но не систематическое занятие (в силу высокой загруженности и других причин). Обращение к специальной литературе часто является спонтанным или вызывается какими-либо внешними обстоятельствами (например, выступление на методическом семинаре и т.п.).

Высокий уровень развития критерия «Способность к творчеству» продемонстрировали 21,9 % преподавателей. Характерным для них является высокая потребность в творчестве и осознание возможности профессионального творчества как ценности, что проявляется в высокой творческой активности, даже при отсутствии каких-либо внешних стимулов. При этом преподаватели склонны к разумному риску, не боятся отказаться от уже оправдавших себя схем действия, если есть вероятность ее дальнейшего усовершенствования.

Противоположная позиция проявляется у преподавателей с низким уровнем развития способности к творчеству (36,52 %). Потребность в творчестве у данных преподавателей не выражена, что проявляется в низкой творческой активности даже при внешней стимуляции. При необходимости разработать и реализовать новый учебный курс или адаптировать уже привычную дисциплину в соответствии с новыми требованиями, преподаватели испытывают чувство неудовольствия и тревоги, отмечают, что предпочитают читать уже знакомые дисциплины и не менять привычные варианты работы по уже разработанным курсам. В деятельности придерживаются единожды разработанного варианта, предпочитают не рисковать, и при этом чувствуют себя максимально уверенно и комфортно.

Для преподавателей со средним уровнем развития способности к творчеству (41,59 %) типичным является то, что для «запуска» их творческой активности нужен какой-либо существенный внешний стимул, например, необходимость проведения открытого занятия, выступления на методическом семинаре, заседании кафедры и т.п. Возможно и спонтанное возникновение творческой активности, например, знакомство с новой идеей, методикой, образовательной технологией и др. Но, внезапно возникнув, потребность в творчестве может также быстро угаснуть. Преподаватели данной группы чаще всего неохотно берутся за разработку нового, но иногда в процессе работы начинают испытывать заинтересованность. При этом ими может быть получен качественный результат, с высокой долей творчества, но он начинает использоваться в неизменном виде и очень быстро становится шаблонным. Характерно и то, что данная особенность осознается самими преподавателями.

Для преподавателей с высоким уровнем «Способности к анализу профессиональной ситуации» (20,8 %) характерно отношение к профессиональным ситуациям как к постоянно меняющейся реальности. Они каждый раз склонны оценивать их как новые, нестандартные и поэтому каждый раз анализируют и решают их заново. Постоянное присутствие такой ситуации недоопределенности преподаватели переживают как особую ценность своей профессиональной деятельности, как то, что побуждает к постоянному поиску и не допускает стагнации.

Преподаватели с низким уровнем способности к анализу профессиональной ситуации (26,47 %) склонны оценивать профессиональные ситуации как типичные, часто повторяющиеся. Воспринимая и оценивая их в выражениях «каждый раз заново», «каждый раз одно и то же», преподаватели не склонны к постоянному анализу, поэтому при возникновении нестандартных ситуаций, чаще всего либо просто не замечают их, либо игнорируют, воспринимая как досадное недоразумение.

У большинства обследованных преподавателей (52,73 %) был выявлен средний уровень развития данного показателя, для которого характерен взгляд на профессиональную ситуацию через призму прошлого опыта, возникающие профессиональные ситуации чаще всего воспринимаются как типичные, повторяющиеся. Преподаватели не склонны каждый раз анализировать их, поэтому нетипичные ситуации распознаются ими не всегда. Как следствие, большинство преподавателей демонстрируют тяготение к готовым схемам действия и реагирования.

Высокий уровень «Способности к профессиональной рефлексии» продемонстрировали 26,8 % преподавателей. У них выражена постоянная потребность и способность к рефлексии. Тщательный анализ проведенного занятия является для них абсолютно необходимым и естественным элементом профессиональной деятельности, они всегда планируют на это время, имеют четкий алгоритм самоанализа, содержащий анализ своей деятельности и собственных профессиональных возможностей.

Для преподавателей с низким уровнем развития способности к рефлексии (16,77 %) характерно отношение к анализу своей деятельности как к излишнему элементу. Типично мнение, что: «В большинстве случаев анализ не обязателен, если занятие хорошо спланировано, проводилось неоднократно, то это напрасная трата времени». Как следствие, алгоритм анализа не сформирован и затруднен даже при внешнем стимулировании.

Большинство преподавателей (56,44 %) проявили средний уровень способности к рефлексии. Рефлексивные действия осуществляются только в ситуации внешней стимуляции, например, при проведении открытого занятия или неудачно проведенном занятии. Сами рефлексивные действия в большей степени направлены на анализ результативности деятельности и в меньшей степени на анализ собственных профессиональных возможностей и собственных изменений.

Проявлением высокого уровня «Гибкости и критичности мышления» (20,91 %) является быстрая реакция преподавателя на постоянно меняющуюся профессиональную ситуацию, неожиданные вопросы студентов вызывают живой интерес, поскольку «позволяют по-новому взглянуть на привычные вопросы». Более того, неожиданные вопросы, дополнительная, в том числе и противоречивая информация, привлекаемая студентами, попытки студентов развернуть дискуссию на занятии воспринимаются преподавателями данной группы как «профессиональная удача». Они часто сами провоцируют студентов к высказыванию собственной позиции, организуют обсуждение спорных вопросов, сами активно в нем участвуют, занимая открытую позицию. В подобных ситуациях преподаватели ощущают себя комфортно, ценят их как источник развития.

Низкий уровень гибкости и критичности мышления (19,27 %) проявляется в негативной реакции (раздражение, досада, растерянность) на нестандартные ситуации. Неожиданные вопросы студентов игнорируются, пресекаются, так как преподавателю трудно отклониться от привычной схемы действия. Во время обсуждения противоречивых вопросов преподаватель чувствует себя достаточно скованно, переживает эмоциональный дискомфорт и стремится настоять на привычной точке зрения. В качестве аргументации своей позиции чаще всего используются «теоретические клише», мнения авторитетов.

Заключение. На основе анализа полученных данных можно констатировать, что для большинства преподавателей, принявших участие в исследовании, наиболее характерен средний и низкий уровень развития когнитивного компонента профессиональной компетенции. Обладая глубокими, системными знаниями в области преподаваемой науки, преподаватели чаще всего обладают лишь фрагментарными знаниями по проблеме профессионально-личностного развития студентов, испытывают затруднения с интеграцией предметных и психологических знаний и не всегда осознают необходимость такой интеграции. Как следствие, данное направление совершенствования не отражается в перспективных программах профессионального саморазвития. На достаточно низком уровне представлена и потребность в творчестве, возникновение творческой активности чаще всего инициируется какими-либо внешними стимулами и без их действия достаточно быстро затухает. Для многих обследуемых преподавателей характерно тяготение к шаблонным способам действия, следование однажды разработанному алгоритму. Для большинства обследуемых преподавателей оказался характерен средний и низкий уровень развития способности к анализу профессиональной ситуации, гибкости и критичности мышления, способности к профессиональной рефлексии, что затрудняет адекватную реакцию на постоянную изменчивость профессиональной реальности.

Полученные в ходе исследования данные определяют высокую степень актуальности проблемы развития и саморазвития профессиональной компетенции преподавателя вуза, повышения квалификации вузовских работников.

Рецензенты:

Гапонова София Александровна, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой социальной психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н. Новгород.

Сорокоумова Светлана Николаевна, доктор психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ННГАСУ», г. Н. Новгород.

Источник